A COVID-19 járvány óta az ország egyre nagyobb figyelmet fordít az egyetemi kórházak klinikai oktatási funkciójára. Az orvostudomány és az oktatás integrációjának erősítése, valamint a klinikai oktatás minőségének és hatékonyságának javítása az orvosképzés előtt álló fő kihívások. Az ortopédia oktatásának nehézsége a betegségek széles skálájában, a magas szakmai színvonalban és a viszonylag elvont jellemzőkben rejlik, amelyek befolyásolják az orvostanhallgatók oktatásának kezdeményezőkészségét, lelkesedését és hatékonyságát. Ez a tanulmány egy fordított osztálytermi oktatási tervet dolgozott ki a CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) koncepció alapján, és azt egy ortopéd ápolóhallgató-képzésben valósította meg, hogy javítsa a gyakorlati tanulási hatást, és segítse a tanárokat az ápolóképzés, sőt az orvosképzés jövőjének felismerésében. A tantermi tanulás hatékonyabb és célzottabb lesz.
A kontrollcsoportba ötven orvostanhallgató került, akik 2017 júniusában egy felsőfokú kórház ortopédiai osztályán végeztek szakmai gyakorlatot, míg az intervenciós csoportba ötven ápolóhallgató, akik 2018 júniusában végeztek szakmai gyakorlatot az osztályon. Az intervenciós csoport a CDIO fordított osztálytermi oktatási modelljének koncepcióját alkalmazta, míg a kontrollcsoport a hagyományos oktatási modellt alkalmazta. Az osztály gyakorlati feladatainak elvégzése után két hallgatói csoportot értékeltek elméleti ismeretek, operatív készségek, önálló tanulási képesség és kritikai gondolkodási képesség alapján. Két tanárcsoport nyolc, a klinikai gyakorlati képességeket felmérő tesztet töltött ki, beleértve négy ápolási folyamatot, humanisztikus ápolási képességeket, valamint a klinikai oktatás minőségének értékelését.
A képzés után az intervenciós csoport klinikai gyakorlati képessége, kritikai gondolkodási képessége, önálló tanulási képessége, elméleti és operatív teljesítménye, valamint a klinikai oktatás minőségi pontszámai szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kontrollcsoporté (mindegyik P < 0,05).
A CDIO-n alapuló oktatási modell ösztönözheti az ápolói gyakornokok önálló tanulási és kritikai gondolkodási képességét, elősegítheti az elmélet és a gyakorlat szerves kombinációját, javíthatja az elméleti ismeretek átfogó alkalmazásának képességét a gyakorlati problémák elemzésére és megoldására, valamint javíthatja a tanulási hatást.
A klinikai képzés az ápolóképzés legfontosabb szakasza, és magában foglalja az elméleti tudásról a gyakorlatra való átmenetet. A hatékony klinikai tanulás segíthet az ápolótanulóknak elsajátítani a szakmai készségeket, megerősíteni a szakmai ismereteket és javítani az ápolói gyakorlatra való képességüket. Ez egyben az orvostanhallgatók karrierszerep-átmenetének utolsó szakasza is [1]. Az elmúlt években számos klinikai oktatással foglalkozó kutató végzett kutatásokat olyan oktatási módszerekről, mint a probléma-alapú tanulás (PBL), az eset-alapú tanulás (CBL), a csapat-alapú tanulás (TBL), valamint a szituációs tanulás és a szituációs szimulációs tanulás a klinikai oktatásban. A különböző oktatási módszereknek azonban megvannak a maguk előnyei és hátrányai a gyakorlati kapcsolatok tanulási hatása tekintetében, de nem érik el az elmélet és a gyakorlat integrációját [2].
A „fordított osztályterem” egy új tanulási modellre utal, amelyben a diákok egy speciális információs platformot használnak, hogy önállóan tanulmányozzák a különféle oktatási anyagokat az óra előtt, és elkészítsék a házi feladatokat „együttműködésen alapuló tanulás” formájában az osztályteremben, miközben a tanárok irányítják a diákokat. Válaszolnak a kérdésekre és személyre szabott segítséget nyújtanak [3]. Az American New Media Alliance megjegyezte, hogy a fordított osztályterem kiigazítja az osztálytermen belüli és kívüli időt, és a tanulási döntéseket a tanároktól a diákokhoz továbbítja [4]. Az ebben a tanulási modellben az osztályteremben eltöltött értékes idő lehetővé teszi a diákok számára, hogy jobban összpontosítsanak az aktív, probléma-alapú tanulásra. Deshpande [5] tanulmányt végzett a fordított osztályteremről a paramedikusi oktatásban és oktatásban, és arra a következtetésre jutott, hogy a fordított osztályterem javíthatja a diákok tanulási lelkesedését és tanulmányi teljesítményét, valamint csökkentheti az órai időt. Khe Fung HEW és Chung Kwan LO [6] összehasonlító cikkek kutatási eredményeit vizsgálták a fordított osztályteremről, és metaanalízis segítségével összefoglalták a fordított osztálytermi tanítási módszer általános hatását, jelezve, hogy a hagyományos tanítási módszerekkel összehasonlítva a fordított osztálytermi tanítási módszer a professzionális egészségnevelésben jelentősen jobb, és javítja a diákok tanulási képességét. Zhong Jie [7] összehasonlította a fordított virtuális tantermi és a fordított fizikai tantermi hibrid tanulás hatásait a hallgatók tudáselsajátítására, és megállapította, hogy a fordított szövettani tantermi hibrid tanulás folyamatában az online oktatás minőségének javítása javíthatja a hallgatók elégedettségét és tudásszintjét. A fenti kutatási eredmények alapján az ápolóképzés területén a legtöbb tudós a fordított tantermi oktatás hatékonyságára gyakorolt hatását vizsgálja, és úgy vélik, hogy a fordított tantermi oktatás javíthatja az ápolóhallgatók tanulmányi teljesítményét, önálló tanulási képességét és az osztálytermi elégedettséget.
Ezért sürgősen szükség van egy új oktatási módszer feltárására és fejlesztésére, amely segíti az ápolótanulóknak a szisztematikus szakmai ismeretek elsajátításában és alkalmazásában, valamint klinikai gyakorlati képességeik és átfogó minőségük javításában. A CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) egy mérnöki képzési modell, amelyet 2000-ben négy egyetem, köztük a Massachusetts Institute of Technology és a svéd Királyi Műszaki Intézet fejlesztett ki. Ez a mérnöki képzés egy fejlett modellje, amely lehetővé teszi az ápolótanulóknak, hogy aktív, gyakorlatias és organikus módon tanuljanak és sajátítsanak el képességeket [8, 9]. Az alapvető tanulási folyamatok tekintetében ez a modell a „hallgatóközpontúságot” hangsúlyozza, lehetővé téve a hallgatók számára, hogy részt vegyenek a projektek koncepciójában, tervezésében, megvalósításában és működtetésében, valamint hogy a megszerzett elméleti ismereteket problémamegoldó eszközökké alakítsák. Számos tanulmány kimutatta, hogy a CDIO oktatási modell hozzájárul az orvostanhallgatók klinikai gyakorlati készségeinek és átfogó minőségének javításához, a tanár-diák interakció javításához, a tanítás hatékonyságának javításához, és szerepet játszik az informatizációs reform előmozdításában és a tanítási módszerek optimalizálásában. Széles körben használják az alkalmazott tehetséggondozásban [10].
A globális orvosi modell átalakulásával az emberek egészségügyi igényei is növekednek, ami az egészségügyi személyzet felelősségének növekedéséhez is vezetett. Az ápolók képességei és minősége közvetlenül összefügg a klinikai ellátás minőségével és a betegbiztonsággal. Az elmúlt években az ápolószemélyzet klinikai képességeinek fejlesztése és értékelése forró témává vált az ápolás területén [11]. Ezért egy objektív, átfogó, megbízható és érvényes értékelési módszer kritikus fontosságú az orvosképzési kutatások szempontjából. A mini-klinikai értékelési gyakorlat (mini-CEX) egy olyan módszer, amely az orvostanhallgatók átfogó klinikai képességeit értékeli, és széles körben alkalmazzák a multidiszciplináris orvosképzés területén itthon és külföldön. Fokozatosan jelent meg az ápolás területén [12, 13].
Számos tanulmány készült a CDIO modell, a fordított tantermi modell és a mini-CEX ápolóképzésben való alkalmazásáról. Wang Bei [14] a CDIO modellnek a COVID-19 ápolók igényeihez igazodó ápoló-specifikus képzés javítására gyakorolt hatását tárgyalta. Az eredmények azt sugallják, hogy a CDIO képzési modell COVID-19-cel kapcsolatos speciális ápolói képzéshez való alkalmazása segíteni fogja az ápolószemélyzetet abban, hogy jobban elsajátítsák a speciális ápolói képzési készségeket és a kapcsolódó ismereteket, és átfogóan fejlesszék átfogó ápolói készségeiket. Olyan tudósok, mint Liu Mei [15], a csapatos oktatási módszer és a fordított tantermi modell kombinált alkalmazását tárgyalták az ortopéd ápolók képzésében. Az eredmények azt mutatták, hogy ez az oktatási modell hatékonyan javíthatja az ortopéd ápolók alapvető képességeit, mint például az elméleti ismeretek megértése és alkalmazása, a csapatmunka, a kritikai gondolkodás és a tudományos kutatás. Li Ruyue és munkatársai [16] tanulmányozták a továbbfejlesztett Nursing Mini-CEX használatának hatását az új sebészeti ápolók szabványosított képzésében, és azt találták, hogy a tanárok a Nursing Mini-CEX segítségével értékelhetik a teljes értékelési és teljesítményfolyamatot a klinikai oktatásban vagy a munka során, valamint valós idejű visszajelzést adhatnak az ápolóknak. Az önmonitorozás és az önreflexió folyamatán keresztül elsajátítják az ápolási teljesítményértékelés alapvető pontjait, módosítják a tantervet, tovább javítják a klinikai oktatás minőségét, fejlesztik a hallgatók átfogó sebészeti klinikai ápolási képességét, és tesztelik a CDIO koncepción alapuló fordított tantermi kombinációt, de jelenleg nincs kutatási jelentés. A mini-CEX értékelési modell alkalmazása az ortopéd szakos hallgatók ápolási képzésében. A szerző a CDIO modellt alkalmazta az ortopéd szakos ápolóhallgatók képzési kurzusainak kidolgozására, felépített egy a CDIO koncepción alapuló fordított tantermet, és a mini-CEX értékelési modellel kombinálva egy három az egyben tanulási és minőségi modellt valósított meg. A folyamatos fejlesztés megalapozza a gyakorlatalapú tanulást az oktató kórházakban.
A kurzus megvalósításának megkönnyítése érdekében kényelmi mintavételi módszert alkalmaztak a vizsgálati alanyok kiválasztására, hogy 2017-ben és 2018-ban ápolóhallgatókat válasszanak ki, akik egy felsőfokú kórház ortopédiai osztályán praktizáltak. Mivel mindkét szinten 52 gyakornok van, a minta mérete 104 fő lesz. Négy hallgató nem vett részt teljes körű klinikai gyakorlatban. A kontrollcsoportba 50 ápolóhallgató tartozott, akik 2017 júniusában egy felsőfokú kórház ortopédiai osztályán végeztek szakmai gyakorlatot, akik közül 6 férfi és 44 nő volt 20-22 éves (21,30 ± 0,60) éves korban, akik 2018 júniusában ugyanazon az osztályon végeztek szakmai gyakorlatot. Az intervenciós csoportba 50 orvostanhallgató tartozott, köztük 8 férfi és 42 nő volt 21-22 éves (21,45±0,37) éves korban. Minden alany tájékozott beleegyezését adta. Beválasztási kritériumok: (1) Ortopédiai orvosi gyakornok hallgatók alapképzéssel. (2) Tájékozott beleegyezés és önkéntes részvétel ebben a vizsgálatban. Kizárási kritériumok: Olyan személyek, akik nem tudnak teljes mértékben részt venni a klinikai gyakorlatban. Az orvostanhallgatók két csoportjának általános információi között nincs statisztikailag szignifikáns különbség (p>0,05), és azok összehasonlíthatók.
Mindkét csoport 4 hetes klinikai gyakorlaton vett részt, melynek során az összes kurzust az Ortopédiai Tanszéken végezték el. A megfigyelési időszak alatt összesen 10 orvostanhallgatói csoport volt, csoportonként 5 hallgatóval. A képzés az ápolóhallgatók szakmai gyakorlati programjának megfelelően zajlik, beleértve az elméleti és a technikai részeket is. Mindkét csoportban az oktatók azonos végzettséggel rendelkeznek, és az ápolótanár felelős az oktatás minőségének ellenőrzéséért.
A kontrollcsoport hagyományos tanítási módszereket alkalmazott. Az iskola első hetében a tanítás hétfőn kezdődik. A tanárok kedden és szerdán tanítanak elméletet, csütörtökön és pénteken pedig a gyakorlati képzésre koncentrálnak. A másodiktól a negyedik hétig minden oktató felelős egy orvostanhallgatóért, aki alkalmanként előadásokat tart a tanszéken. A negyedik héten a felméréseket a kurzus vége előtt három nappal végzik el.
Amint azt korábban említettük, a szerző a CDIO koncepcióján alapuló, fordított osztálytermi tanítási módszert alkalmaz, az alábbiakban részletezve.
A képzés első hete megegyezik a kontrollcsoportéval; az ortopédiai perioperatív képzés második-negyedik hetében a CDIO koncepcióján alapuló, fordított tantermi oktatási tervet alkalmaznak, összesen 36 órán keresztül. Az ötletelés és tervezés a második héten, a megvalósítás pedig a harmadik héten zajlik. A műtétet a negyedik héten, az értékelést pedig három nappal az elbocsátás előtt végezték el. Az órák időbeosztásának részleteit lásd az 1. táblázatban.
Létrehoztak egy 1 főápolóból, 8 ortopéd oktatóból és 1 nem ortopéd CDIO ápolási szakértőből álló oktatói csapatot. A főápoló biztosítja az oktatói csapat tagjai számára a CDIO tanterv és szabványok, a CDIO műhelykézikönyv és egyéb kapcsolódó elméletek és konkrét megvalósítási módszerek tanulmányozását és elsajátítását (legalább 20 óra), és folyamatosan konzultál szakértőkkel összetett elméleti oktatási kérdésekben. Az oktatók tanulási célokat tűznek ki, kezelik a tananyagot, és következetesen készítik elő az órákat, összhangban a felnőtt ápolási követelményekkel és a rezidensprogrammal.
A gyakornoki program szerint, a CDIO tehetséggondozó programjára és szabványaira [17] hivatkozva, valamint az ortopéd ápoló oktatási jellemzőivel kombinálva, az ápolói gyakornokok tanulási céljait három dimenzióban határozzák meg, nevezetesen: tudáscélok (alapismeretek elsajátítása), szakmai ismeretek és kapcsolódó rendszerfolyamatok stb.), kompetenciacélok (alapvető szakmai készségek, kritikai gondolkodási készségek és önálló tanulási képességek fejlesztése stb.) és minőségcélok (szilárd szakmai értékek és a humanista gondoskodás szellemének kialakítása stb.). A tudáscélok megfelelnek a CDIO tanterv technikai ismereteinek és érvelésének, a CDIO tanterv személyes képességeinek, szakmai képességeinek és kapcsolatainak, a minőségcélok pedig a CDIO tanterv soft skilleinek: csapatmunka és kommunikáció.
Két fordulós megbeszélést követően az oktatói csapat megvitatta az ápolói gyakorlat oktatásának tervét a CDIO koncepciója alapján, négy szakaszra osztotta a képzést, és meghatározta a célokat és a felépítést, az 1. táblázatban látható módon.
Az ortopédiai betegségekkel kapcsolatos ápolói munka elemzése után a tanár azonosította a gyakori és gyakori ortopédiai betegségek eseteit. Vegyük példaként az ágyéki porckorongsérvvel küzdő betegek kezelési tervét: Zhang Moumou beteg (férfi, 73 éves, magassága 177 cm, súlya 80 kg) „2 hónapja tartó derékfájdalomra panaszkodott, amelyet a bal alsó végtag zsibbadása és fájdalma kísért”, és járóbeteg-klinikán ápolták. Betegként felelős ápoló: (1) Kérjük, szisztematikusan kérdezze meg a beteg kórtörténetét a megszerzett ismeretei alapján, és határozza meg, hogy mi történik a beteggel; (2) A helyzet alapján válasszon szisztematikus kérdőíves és szakmai értékelési módszereket, és javasoljon kérdőíves kérdéseket, amelyek további értékelést igényelnek; (3) Ápolási diagnózist végezzen. Ebben az esetben szükséges az esetkeresési adatbázis kombinálása; a beteggel kapcsolatos célzott ápolói beavatkozások rögzítése; (4) A betegek önellátásában fennálló problémák megvitatása, valamint a betegek elbocsátását követő nyomon követés jelenlegi módszereinek és tartalmának megvitatása. A hallgatók történeteit és feladatlistáit két nappal az óra előtt tegye közzé. Az eset feladatlistája a következő: (1) Az ágyéki porckorongsérv etiológiájával és klinikai tüneteivel kapcsolatos elméleti ismeretek áttekintése és megerősítése; (2) Célzott ellátási terv kidolgozása; (3) Az eset kidolgozása klinikai munka alapján, valamint a műtét előtti és utáni ellátás megvalósítása a tanítási projekt szimulációjának két fő forgatókönyve. Az ápoló hallgatók önállóan áttekintik a kurzus tartalmát gyakorló kérdésekkel, konzultálnak a releváns szakirodalommal és adatbázisokkal, és önálló tanulási feladatokat végeznek a WeChat csoportba való bejelentkezéssel.
A hallgatók szabadon alakíthatnak csoportokat, és a csoport kiválaszt egy csoportvezetőt, aki felelős a munkamegosztásért és a projekt koordinálásáért. Az előcsoport-vezető négy tartalom elterjesztéséért felelős: esettanulmány, ápolási folyamat megvalósítása, egészségnevelés és betegségekkel kapcsolatos ismeretek minden csapattag számára. A szakmai gyakorlat során a hallgatók szabadidejüket elméleti háttér vagy anyagok kutatására használják fel esetproblémák megoldása érdekében, csoportos megbeszélések lebonyolítására és konkrét projekttervek fejlesztésére. A projektfejlesztés során a tanár segíti a csapatvezetőt a csapattagok kijelölésében a releváns ismeretek rendszerezésében, projektek kidolgozásában és előállításában, tervek bemutatásában és módosításában, valamint az ápolóhallgatók segítésében a pályaválasztással kapcsolatos ismeretek integrálásában a tervezésbe és a gyártásba. Ismerjék meg az egyes modulokat. E kutatócsoport kihívásait és kulcspontjait elemezték és kidolgozták, és megvalósították a kutatócsoport forgatókönyv-modellezésének megvalósítási tervét. Ebben a fázisban a tanárok ápolási körbemutatókat is szerveztek.
A hallgatók kis csoportokban dolgoznak a projektek bemutatásán. A jelentést követően a többi csoporttag és az oktatók megvitatták és véleményezték a jelentést készítő csoportot az ápolási terv további fejlesztése érdekében. A csapatvezető arra ösztönzi a csapattagokat, hogy szimulálják a teljes ápolási folyamatot, a tanár pedig segít a hallgatóknak a betegségek dinamikus változásainak feltárásában szimulált gyakorlatok segítségével, elmélyítik az elméleti ismereteik megértését és felépítését, valamint fejlesztik a kritikai gondolkodási készségeket. A speciális betegségek fejlesztése során elvégzendő összes tananyagot tanári irányítással végzik el. A tanárok véleményeket nyilvánítanak és útmutatást adnak az ápolóhallgatóknak az ágy melletti gyakorlat elvégzéséhez, hogy a tudást és a klinikai gyakorlatot ötvözzék.
Az egyes csoportok értékelése után az oktató megjegyzéseket tett, és feljegyezte minden csoporttag erősségeit és gyengeségeit a tartalom felépítése és a készségfejlesztési folyamat terén, hogy folyamatosan javítsa az ápolóhallgatók tanulási tartalmának megértését. A tanárok elemzik az oktatás minőségét, és az ápolóhallgatók és a tanítás értékelései alapján optimalizálják a kurzusokat.
Az ápolóhallgatók a gyakorlati képzés után elméleti és gyakorlati vizsgát tesznek. Az intervenció elméleti kérdéseit az oktató teszi fel. Az intervenciós dolgozatok két csoportra (A és B) oszlanak, és az egyik csoportot véletlenszerűen választják ki az intervencióhoz. Az intervenciós kérdések két részre oszlanak: szakmai elméleti ismeretek és esetelemzés, mindegyik 50 pontot ér, összesen 100 pontot érve. Az ápolói készségek értékelésekor a hallgatók véletlenszerűen választanak ki egyet a következők közül, beleértve az axiális inverziós technikát, a helyes végtagpozicionálási technikát gerincvelősérült betegeknél, a pneumatikus terápiás technika alkalmazását, a CPM ízületi rehabilitációs gép használatának technikáját stb. A teljes pontszám 100 pont.
A negyedik héten, a kurzus vége előtt három nappal kerül sor az Önálló Tanulási Értékelési Skála értékelésére. A Zhang Xiyan [18] által kidolgozott tanulási képesség független értékelési skálát használták, amely magában foglalja a tanulási motivációt (8 tétel), az önkontrollt (11 tétel), a tanulásban való együttműködés képességét (5 tétel) és az információs műveltséget (6 tétel). Minden tételt egy 5 fokú Likert-skálán értékelnek, amely az „egyáltalán nem konzisztens”-től a „teljesen konzisztens”-ig terjed, 1-től 5-ig terjedő pontszámmal. Az összpontszám 150. Minél magasabb a pontszám, annál erősebb az önálló tanulási képesség. A skála Cronbach-alfa együtthatója 0,822.
A negyedik héten, három nappal a hazabocsátás előtt egy kritikai gondolkodási képességet értékelő skálát alkalmaztak. A Mercy Corps [19] által fordított Kritikus Gondolkodási Képesség Értékelő Skála kínai változatát használták. Hét dimenzióval rendelkezik: igazságfeltárás, nyitott gondolkodás, analitikus képesség és szervezőképesség, dimenziónként 10 tétellel. Egy 6 pontos skálát használnak, amely 1-től 6-ig terjed a „határozottan nem értek egyet”-től a „határozottan egyetértek”-ig. A negatív állításokat fordítottan pontozzák, az összpontszám 70 és 420 között mozog. A ≤210 összpontszám negatív teljesítményt, a 211–279 semleges teljesítményt, a 280–349 pozitív teljesítményt, a ≥350 pedig erős kritikai gondolkodási képességet jelöl. A skála Cronbach-alfa együtthatója 0,90.
A negyedik héten, három nappal az elbocsátás előtt klinikai kompetenciaértékelésre kerül sor. A vizsgálatban használt mini-CEX skálát a Medical Classic [20] mini-CEX alapján adaptálták, és a sikertelenséget 1-től 3 pontig értékelték. Megfelel a követelményeknek, 4-6 pont a követelményeknek való megfelelésért, 7-9 pont a jóért. Az orvostanhallgatók egy speciális gyakorlat elvégzése után fejezik be képzésüket. A skála Cronbach-alfa együtthatója 0,780, a fél-felezési megbízhatósági együttható pedig 0,842, ami jó megbízhatóságot jelez.
A negyedik héten, a tanszék elhagyása előtti napon oktatók és diákok részvételével szimpóziumot, valamint az oktatás minőségének értékelését tartották. Az oktatás minőségének értékelő űrlapját Zhou Tong [21] dolgozta ki, és öt szempontot tartalmaz: oktatási attitűd, oktatási tartalom és oktatás. Módszerek, a képzés hatásai és a képzés jellemzői. 5 fokú Likert-skálát használtak. Minél magasabb a pontszám, annál jobb az oktatás minősége. Szakmai gyakorlat elvégzése után tölthető ki. A kérdőív megbízhatósága jó, a skála Cronbach-alfája 0,85.
Az adatokat SPSS 21.0 statisztikai szoftverrel elemeztük. A mérési adatokat átlag ± szórás (\(\strike X \pm S\)) formájában fejeztük ki, és a csoportok közötti összehasonlításhoz a t intervenciós csoportot használtuk. A darabszámot esetszámként (%) fejeztük ki, és khi-négyzet vagy Fisher-féle egzakt intervencióval hasonlítottuk össze. A 0,05 alatti p-érték statisztikailag szignifikáns különbséget jelez.
A két gyakornok ápolócsoport elméleti és operatív intervenciós pontszámainak összehasonlítását a 2. táblázat mutatja.
A két gyakornok ápolócsoport önálló tanulási és kritikai gondolkodási képességeinek összehasonlítását a 3. táblázat mutatja.
Két gyakornok ápolócsoport klinikai gyakorlati képességértékelésének összehasonlítása. Az intervenciós csoportban a hallgatók klinikai ápolási gyakorlati képessége szignifikánsan jobb volt, mint a kontrollcsoportban, és a különbség statisztikailag szignifikáns (p < 0,05), amint azt a 4. táblázat mutatja.
A két csoport oktatási minőségének értékelése azt mutatta, hogy a kontrollcsoport összesített oktatási minőségi pontszáma 90,08 ± 2,34 pont, az intervenciós csoporté pedig 96,34 ± 2,16 pont volt. A különbség statisztikailag szignifikáns volt (t = –13,900, p < 0,001).
Az orvostudomány fejlődése és haladása megköveteli az orvosi tehetség megfelelő gyakorlati felhalmozódását. Bár számos szimulációs és szimulációs képzési módszer létezik, ezek nem helyettesíthetik a klinikai gyakorlatot, amely közvetlenül összefügg a jövő orvosi tehetségeinek betegségek kezelésére és életek megmentésére való képességével. A COVID-19 járvány óta az ország nagyobb figyelmet fordított az egyetemi kórházak klinikai oktatási funkciójára [22]. Az orvostudomány és az oktatás integrációjának erősítése, valamint a klinikai oktatás minőségének és hatékonyságának javítása az orvosképzés előtt álló fő kihívások. Az ortopédia oktatásának nehézsége a betegségek széles skálájában, a magas szakmai színvonalban és a viszonylag elvont jellemzőkben rejlik, ami befolyásolja az orvostanhallgatók kezdeményezőkészségét, lelkesedését és tanulási képességét [23].
A CDIO oktatási koncepción belüli fordított osztálytermi oktatási módszer integrálja a tanulási tartalmat a tanítás, a tanulás és a gyakorlat folyamatába. Ez megváltoztatja a tantermek szerkezetét, és az ápolótanuló hallgatókat a tanítás középpontjába helyezi. Az oktatási folyamat során a tanárok segítik az ápolótanulókat abban, hogy tipikus esetekben önállóan hozzáférjenek a komplex ápolási kérdésekkel kapcsolatos releváns információkhoz [24]. A kutatások azt mutatják, hogy a CDIO feladatfejlesztési és klinikai oktatási tevékenységeket is magában foglal. A projekt részletes útmutatást nyújt, szorosan összekapcsolja a szakmai ismeretek megszilárdítását a gyakorlati munkavégzéshez szükséges készségek fejlesztésével, és a szimuláció során azonosítja a problémákat, ami hasznos az ápolótanulóknak az önálló tanulási és kritikai gondolkodási képességeik fejlesztésében, valamint az önálló tanulás során nyújtott útmutatásban. -tanulmány. A tanulmány eredményei azt mutatják, hogy 4 hetes képzés után az intervenciós csoportban lévő ápolótanulóké önálló tanulási és kritikai gondolkodási képességei szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kontrollcsoporté (mindkettő p < 0,001). Ez összhangban van Fan Xiaoying CDIO és a CBL oktatási módszer kombinációjának ápolóképzésben betöltött hatásáról szóló tanulmányának eredményeivel [25]. Ez a képzési módszer jelentősen javíthatja a gyakornokok kritikai gondolkodását és önálló tanulási képességeit. Az ötletelési fázisban a tanár először a nehéz pontokat osztja meg az ápolótanulókkal az órán. Az ápolótanulóknak ezután önállóan mikro-előadásvideók segítségével tanulmányozták a releváns információkat, és aktívan kerestek releváns anyagokat, hogy tovább gazdagítsák az ortopéd ápolói szakmáról alkotott ismereteiket. A tervezési folyamat során az ápolótanulóknak csoportos megbeszéléseken, oktatók irányításával és esettanulmányok felhasználásával gyakorolták a csapatmunkát és a kritikai gondolkodást. A megvalósítási fázisban az oktatók a valós betegségek perioperatív ellátását lehetőségnek tekintik, és esetszimulációs oktatási módszereket alkalmaznak, hogy megtanítsák az ápolótanulóknak esetgyakorlatok elvégzésére csoportos együttműködésben, hogy megismerkedjenek és felfedezzék az ápolói munka problémáit. Ugyanakkor a valós esetek tanításával az ápolótanulóknak lehetőségük nyílik a műtét előtti és utáni ellátás kulcsfontosságú pontjainak elsajátítására, hogy világosan megértsék, hogy a perioperatív ellátás minden aspektusa fontos tényező a beteg posztoperatív felépülésében. A működési szinten a tanárok segítik az orvostanhallgatókat az elméletek és készségek elsajátításában a gyakorlatban. Ennek során megtanulják megfigyelni a körülmények változásait valós esetekben, átgondolni a lehetséges szövődményeket, és nem memorizálni a különböző ápolási eljárásokat az orvostanhallgatók segítése érdekében. A konstrukció és a megvalósítás folyamata szervesen ötvözi a képzés tartalmát. Ebben az együttműködésen alapuló, interaktív és tapasztalati tanulási folyamatban az ápolóhallgatók önálló tanulási képessége és tanulási lelkesedése jól mozgósítható, valamint kritikai gondolkodási készségeik fejlődnek. A kutatók a Design Thinking (DT)-Conceive-Design-Implement-Operate (CDIO) módszert alkalmazták egy mérnöki tervezési keretrendszer bevezetésére a kínált webprogramozási kurzusokba a hallgatók tanulmányi teljesítményének és számítógépes gondolkodási (CT) képességeinek javítása érdekében, és az eredmények azt mutatják, hogy a hallgatók tanulmányi teljesítménye és számítógépes gondolkodási képességei jelentősen javulnak [26].
Ez a tanulmány segít az ápolóhallgatóknak részt venni a teljes folyamatban a Kérdezés-Koncepció-Tervezés-Megvalósítás-Művelet-Kibeszélés folyamat szerint. Klinikai helyzeteket dolgoztak ki. A hangsúly ezután a csoportos együttműködésen és az önálló gondolkodáson van, amelyet kiegészít a tanár kérdéseire adott válaszai, a hallgatók problémamegoldási javaslatai, adatgyűjtés, forgatókönyv-gyakorlatok és végül az ágy melletti gyakorlatok. A tanulmány eredményei azt mutatták, hogy az intervenciós csoportban az orvostanhallgatók pontszámai az elméleti tudás és a működési készségek értékelésében jobbak voltak, mint a kontrollcsoportban lévő hallgatóké, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (p < 0,001). Ez összhangban van azzal a ténnyel, hogy az intervenciós csoportban az orvostanhallgatók jobb eredményeket értek el az elméleti tudás és a működési készségek értékelésében. A kontrollcsoporthoz képest a különbség statisztikailag szignifikáns volt (p < 0,001). A releváns kutatási eredményekkel kombinálva [27, 28]. Az elemzés oka az, hogy a CDIO modell először a magasabb előfordulási aránnyal rendelkező betegségismereti pontokat választja ki, másodszor pedig a projektbeállítások összetettsége megfelel az alapállapotnak. Ebben a modellben, miután a diákok befejezték a gyakorlati tartalmat, szükség szerint kitöltik a projekt feladatfüzetét, áttekintik a releváns tartalmat, és megbeszélik a feladatokat a csoporttagokkal, hogy megemésztsék és internalizálják a tanulási tartalmat, valamint szintetizálják az új ismereteket és tanulságokat. Régi tudás új módon. A tudás asszimilációja javul.
Ez a tanulmány azt mutatja, hogy a CDIO klinikai tanulási modell alkalmazásával az intervenciós csoportban lévő ápolóhallgatók jobbak voltak, mint a kontrollcsoportban lévő ápolóhallgatók az ápolói konzultációk elvégzésében, a fizikális vizsgálatokban, az ápolási diagnózisok meghatározásában, az ápolási beavatkozások megvalósításában, valamint az ápolási ellátás és a humánus ellátás következményeiben. Ezenkívül statisztikailag szignifikáns különbségek voltak a két csoport között minden paraméterben (p < 0,05), ami hasonló volt Hongyun [29] eredményeihez. Zhou Tong [21] a Koncepció-Tervezés-Implementálás-Művelet (CDIO) oktatási modell alkalmazásának hatását vizsgálta a kardiovaszkuláris ápolási oktatás klinikai gyakorlatában, és megállapította, hogy a kísérleti csoportban lévő hallgatók a CDIO klinikai gyakorlatát alkalmazták. Oktatási módszer az ápolási folyamatban, humán tudományok Nyolc paraméter, mint például az ápolói képesség és a lelkiismeretesség, szignifikánsan jobb, mint a hagyományos oktatási módszereket alkalmazó ápolóhallgatóké. Ez azért lehet, mert a tanulási folyamatban az ápolóhallgatók már nem passzívan fogadják el a tudást, hanem saját képességeiket használják, és különböző módokon szerzik meg a tudást. A csapattagok teljes mértékben szabadjára engedik csapatszellemüket, integrálják a tanulási forrásokat, és ismételten beszámolnak, gyakorolnak, elemeznek és megvitatnak aktuális klinikai ápolási kérdéseket. Tudásuk a felszínestől a mélyebb felé fejlődik, nagyobb figyelmet fordítva az ok-okozati elemzés specifikus tartalmára, az egészségügyi problémákra, az ápolási célok megfogalmazására és az ápolási beavatkozások megvalósíthatóságára. Az oktatók útmutatást és bemutatót nyújtanak a megbeszélések során, hogy ciklikusan stimulálják az érzékelést-gyakorlatot-választ, segítsék az ápolótanhallgatókat egy értelmes tanulási folyamatban, fejlesszék az ápolótanhallgatók klinikai gyakorlati képességeit, fokozzák a tanulási érdeklődést és hatékonyságot, valamint folyamatosan fejlesszék a hallgatók klinikai gyakorlatát – ápolók. . képességét. Az elméletből a gyakorlatba való tanulás képességét, a tudás asszimilációjának befejezését.
A CDIO-alapú klinikai képzési programok bevezetése javítja a klinikai képzés minőségét. Ding Jinxia [30] és mások kutatási eredményei azt mutatják, hogy összefüggés van a klinikai oktatók tanulási motivációja, önálló tanulási képessége és hatékony tanítási magatartása között. Ebben a tanulmányban a CDIO klinikai oktatás fejlesztésével a klinikai oktatók fokozott szakmai képzésben, korszerűsített tanítási koncepciókban és javuló tanítási képességekben részesültek. Másodszor, gazdagítja a klinikai oktatási példákat és a kardiovaszkuláris ápolási oktatás tartalmát, tükrözi a tanítási modell rendezettségét és teljesítményét makroszempontból, és elősegíti a hallgatók megértését és a kurzus tartalmának memorizálását. Az egyes előadások utáni visszajelzés elősegítheti a klinikai oktatók önismeretét, arra ösztönözheti a klinikai oktatókat, hogy reflektáljanak saját készségeikre, szakmai szintjükre és humánus tulajdonságaikra, valóban megvalósítsák a társaktól való tanulást, és javítsák a klinikai oktatás minőségét. Az eredmények azt mutatták, hogy az intervenciós csoportban a klinikai oktatók oktatási minősége jobb volt, mint a kontrollcsoportban, ami hasonló volt Xiong Haiyang [31] tanulmányának eredményeihez.
Bár a tanulmány eredményei értékesek a klinikai oktatás szempontjából, tanulmányunknak számos korlátja van. Először is, a kényelmi mintavételezés alkalmazása korlátozhatja ezen eredmények általánosíthatóságát, és mintánk egyetlen harmadlagos ellátást nyújtó kórházra korlátozódott. Másodszor, a képzési idő mindössze 4 hét, és az ápológyakornokoknak több időre van szükségük a kritikai gondolkodási készségek fejlesztéséhez. Harmadszor, ebben a tanulmányban a Mini-CEX-ben használt betegek valódi, képzés nélküli betegek voltak, és a gyakornok ápolók tanfolyami teljesítményének minősége betegenként változhat. Ezek a fő kérdések, amelyek korlátozzák a tanulmány eredményeit. A jövőbeli kutatásoknak bővíteniük kell a minta méretét, fokozniuk kell a klinikai oktatók képzését, és egységesíteniük kell az esettanulmányok kidolgozásának szabványait. Longitudinális vizsgálatra is szükség van annak vizsgálatára, hogy a CDIO koncepcióján alapuló fordított osztályterem hosszú távon fejlesztheti-e az orvostanhallgatók átfogó képességeit.
Ez a tanulmány a CDIO modellt fejlesztette ki az ortopéd ápolóhallgatók kurzustervezésében, létrehozott egy a CDIO koncepcióján alapuló fordított tantermet, és kombinálta azt a mini-CEX értékelési modellel. Az eredmények azt mutatják, hogy a CDIO koncepcióján alapuló fordított tanterem nemcsak a klinikai oktatás minőségét javítja, hanem a hallgatók önálló tanulási képességét, kritikai gondolkodását és klinikai gyakorlati képességét is. Ez a tanítási módszer megbízhatóbb és hatékonyabb, mint a hagyományos előadások. Megállapítható, hogy az eredményeknek következményei lehetnek az orvosképzésre nézve. A CDIO koncepcióján alapuló fordított tanterem a tanításra, a tanulásra és a gyakorlati tevékenységekre összpontosít, és szorosan ötvözi a szakmai ismeretek megszilárdítását a gyakorlati készségek fejlesztésével, hogy felkészítse a hallgatókat a klinikai munkára. Tekintettel arra, hogy fontos biztosítani a hallgatók számára a tanulásban és a gyakorlatban való aktív részvétel lehetőségét, és minden szempontot figyelembe véve, javasoljuk a CDIO-n alapuló klinikai tanulási modell alkalmazását az orvosképzésben. Ez a megközelítés innovatív, hallgatóközpontú megközelítésként is ajánlható a klinikai oktatásban. Ezenkívül az eredmények nagyon hasznosak lesznek a politikai döntéshozók és a tudósok számára az orvosképzés fejlesztésére irányuló stratégiák kidolgozásakor.
A jelenlegi tanulmány során felhasznált és/vagy elemzett adatkészletek ésszerű kérésre a levelező szerzőtől elérhetők.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. A bizonyítékokon alapuló orvoslás klinikai gyakorlati modelljei: tudományos tanítás vagy vallásos prédikáció? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Irodalmi kutatás a belgyógyászati ápolási kurzusok oktatási módszereinek reformjáról hazámban [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Fordított tantermi környezet a fogászati képzésben: áttekintés [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK: A fordított osztályterem javítja a hallgatók tanulását az egészségügyi szakmákban: metaanalízis. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. A hagyományos előadások és a fordított osztálytermi oktatás hatásának összehasonlítása az ápolóhallgatók kritikai gondolkodási hajlamaira: egy kvázi-kísérleti tanulmány [J]. Nursing education today. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK A fordított osztályterem javítja a hallgatók tanulását az egészségügyi szakmákban: metaanalízis. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X és munkatársai. A kevert tanulás hatékonyságának összehasonlítása a fordított fizikai tantermekben és a fordított virtuális tantermekben szövettant gyakorló MBBS hallgatók körében. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Szakmai és etikai kurzusok tervezése és fejlesztése CDIO kurzusokhoz Kínában. Tudományos és mérnöki etika. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Iparágspecifikus szerszámtervezési tanfolyamok kidolgozása és értékelése a CDIO alapelvei alapján [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, A koncepció-tervezés-megvalósítás-működés oktatási modell alkalmazása a sebészeti ápolástan képzésében [J] Chinese Journal of Nursing. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD és munkatársai. Mini-CEX: egy módszer a klinikai készségek felmérésére. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Közzététel ideje: 2024. február 24.