A 3D képalkotó technológia és a probléma alapú tanulási mód kombinációjának alkalmazásának vizsgálata a gerincsebészettel kapcsolatos klinikai képzésben.
Összesen 106, az ötéves „Klinikai Orvostudomány” szakirányú képzés hallgatóját választották ki a tanulmány alanyainak, akik 2021-ben a Xuzhoui Orvostudományi Egyetem társult kórházának ortopédiai osztályán fognak szakmai gyakorlatot végezni. A hallgatókat véletlenszerűen osztották kísérleti és kontrollcsoportokra, csoportonként 53 hallgatóval. A kísérleti csoport a 3D képalkotó technológia és a PBL tanulási mód kombinációját alkalmazta, míg a kontrollcsoport a hagyományos tanulási módszert alkalmazta. A képzés után a két csoportban a képzés hatékonyságát tesztek és kérdőívek segítségével hasonlították össze.
A kísérleti csoport tanulóinak elméleti tesztjén elért összpontszáma magasabb volt, mint a kontrollcsoport tanulóié. A két csoport tanulói egymástól függetlenül értékelték az órán elért jegyeiket, míg a kísérleti csoport tanulóinak jegyei magasabbak voltak, mint a kontrollcsoport tanulóié (P < 0,05). A tanulás iránti érdeklődés, az osztálytermi légkör, az osztálytermi interakciók és a tanítással való elégedettség magasabb volt a kísérleti csoport tanulóinál, mint a kontrollcsoportnál (P < 0,05).
A 3D képalkotó technológia és a PBL tanulási mód kombinációja a gerincsebészet oktatása során növelheti a tanulási hatékonyságot és a hallgatók érdeklődését, valamint elősegítheti klinikai gondolkodásuk fejlődését.
Az utóbbi években a klinikai ismeretek és technológia folyamatos felhalmozódása miatt egyre inkább felmerült az a kérdés, hogy milyen orvosképzés képes hatékonyan lerövidíteni az orvostanhallgatókból orvossá váláshoz szükséges időt, és gyorsan kiváló rezidenseket nevelni. Ez a téma nagy figyelmet keltett [1]. A klinikai gyakorlat fontos szakasza az orvostanhallgatók klinikai gondolkodásának és gyakorlati képességeinek fejlesztésében. Különösen a sebészeti műtétek támasztanak szigorú követelményeket a hallgatók gyakorlati képességeivel és az emberi anatómia ismeretével szemben.
Jelenleg a hagyományos előadásos oktatási stílus dominál az iskolákban és a klinikai orvoslásban [2]. A hagyományos oktatási módszer tanárközpontú: a tanár egy pulpituson áll, és hagyományos tanítási módszerek, például tankönyvek és multimédiás tananyagok segítségével adja át a tudást a diákoknak. A teljes kurzust egy tanár oktatja. A hallgatók többnyire előadásokat hallgatnak, a szabad beszélgetés és a kérdések lehetőségei korlátozottak. Következésképpen ez a folyamat könnyen egyoldalú indoktrinációvá válhat a tanárok részéről, miközben a hallgatók passzívan elfogadják a helyzetet. Így a tanítás során a tanárok általában azt tapasztalják, hogy a hallgatók tanulási lelkesedése nem magas, a lelkesedés nem magas, és a hatás rossz. Ezenkívül nehéz világosan leírni a gerinc összetett szerkezetét 2D-s képek, például PPT, anatómiai tankönyvek és képek segítségével, és a hallgatók számára nem könnyű megérteni és elsajátítani ezt a tudást [3].
1969-ben a kanadai McMaster Egyetem Orvostudományi Karán egy új tanítási módszert, a probléma alapú tanulást (PBL) tesztelték. A hagyományos tanítási módszerekkel ellentétben a PBL tanulási folyamat a tanulókat a tanulási folyamat központi elemeként kezeli, és releváns kérdéseket használ promptként, hogy a tanulók önállóan tanulhassanak, vitatkozzanak és együttműködjenek csoportokban, aktívan tegyenek fel kérdéseket és találjanak válaszokat, ahelyett, hogy passzívan elfogadnák azokat. , 5]. A problémák elemzése és megoldása során fejlődik a tanulók önálló tanulási képessége és logikus gondolkodása [6]. Ezenkívül a digitális orvosi technológiák fejlődésének köszönhetően a klinikai oktatási módszerek is jelentősen gazdagodtak. A 3D képalkotó technológia (3DV) nyers adatokat vesz fel az orvosi képekből, importálja azokat egy modellező szoftverbe a 3D rekonstrukcióhoz, majd feldolgozza az adatokat egy 3D modell létrehozásához. Ez a módszer leküzd a hagyományos tanítási modell korlátait, sokféleképpen mozgósítja a tanulók figyelmét, és segíti a tanulókat a komplex anatómiai struktúrák gyors elsajátításában [7, 8], különösen az ortopédiai oktatásban. Ezért ez a cikk ötvözi ezt a két módszert, hogy tanulmányozza a PBL 3DV technológiával és hagyományos tanulási móddal való kombinálásának hatását a gyakorlati alkalmazásban. Az eredmény a következő.
A vizsgálat tárgya 106, 2021-ben kórházunk gerincsebészeti gyakorlatára lépett hallgató volt, akiket véletlenszám-tábla segítségével kísérleti és kontrollcsoportokra osztottunk, csoportonként 53 hallgatóval. A kísérleti csoport 25 férfiból és 28 nőből állt, 21 és 23 év közöttiek, átlagéletkoruk 22,6±0,8 év. A kontrollcsoportba 26 férfi és 27 nő tartozott, 21 és 24 év közöttiek, átlagéletkoruk 22,6±0,9 év, minden hallgató gyakornok. A két csoport között nem volt szignifikáns különbség az életkor és a nem tekintetében (P>0,05).
A beválasztási kritériumok a következők: (1) Negyedéves, nappali tagozatos klinikai alapképzésben részt vevő hallgatók; (2) Olyan hallgatók, akik világosan ki tudják fejezni valódi érzéseiket; (3) Olyan hallgatók, akik megértik és önként részt vesznek a tanulmány teljes folyamatában, és aláírják a tájékoztatáson alapuló beleegyező nyilatkozatot. A kizárási kritériumok a következők: (1) Olyan hallgatók, akik nem felelnek meg a beválasztási kritériumok egyikének sem; (2) Olyan hallgatók, akik személyes okokból nem kívánnak részt venni ebben a képzésben; (3) PBL tanítási tapasztalattal rendelkező hallgatók.
Importáljon nyers CT-adatokat szimulációs szoftverbe, és importálja a felépített modellt egy speciális oktatószoftverbe megjelenítéshez. A modell csontszövetből, csigolyaközi porckorongokból és gerincvelői idegekből áll (1. ábra). A különböző részeket különböző színek ábrázolják, és a modell tetszés szerint nagyítható és forgatható. Ennek a stratégiának a fő előnye, hogy a CT-rétegek elhelyezhetők a modellen, és a különböző részek átlátszósága beállítható az eltakarás hatékony elkerülése érdekében.
a Hátulnézet és b Oldalnézet. Az L1, L3 és a modell medencéje átlátszó. d A CT keresztmetszeti képének a modellel való egyesítése után fel és le mozgatható a kép, így különböző CT síkokat lehet beállítani. e Szagittális CT képek kombinált modellje és rejtett utasítások használata az L1 és L3 feldolgozásához
A képzés fő tartalma a következő: 1) Gerincsebészetben előforduló gyakori betegségek diagnosztizálása és kezelése; 2) A gerinc anatómiájának ismerete, a betegségek kialakulásának és kialakulásának gondolkodásmódja és megértése; 3) Alapismereteket oktató műtéti videók. A hagyományos gerincsebészet szakaszai, 4) Tipikus gerincsebészeti betegségek vizualizációja, 5) Klasszikus elméleti ismeretek, amelyeket érdemes megjegyezni, beleértve a Dennis-féle háromoszlopos gerinc elméletét, a gerinctörések osztályozását és a sérv alakú ágyéki gerinc osztályozását.
Kísérleti csoport: A tanítási módszert PBL-lel és 3D képalkotó technológiával kombinálják. Ez a módszer a következő szempontokat foglalja magában. 1) Tipikus gerincsebészeti esetek előkészítése: A nyaki spondylosis, az ágyéki porckorongsérv és a piramis alakú kompressziós törések eseteinek megvitatása, minden eset más-más tudáspontra összpontosítva. Az eseteket, a 3D modelleket és a sebészeti videókat egy héttel az óra előtt elküldjük a hallgatóknak, és arra ösztönözzük őket, hogy a 3D modell segítségével teszteljék anatómiai ismereteiket. 2) Előzetes felkészülés: Az óra előtt 10 perccel ismertessük a hallgatókat a specifikus PBL tanulási folyamattal, ösztönözzük őket az aktív részvételre, az idő teljes kihasználására és a feladatok bölcs elvégzésére. A csoportosítást az összes résztvevő beleegyezésének megszerzése után végeztük. Vegyünk 8-10 hallgatót egy csoportban, osszuk őket szabadon csoportokba, hogy átgondolják az esetkeresési információkat, gondolkodjanak az önálló tanuláson, vegyenek részt a csoportos beszélgetésekben, válaszoljanak egymásnak, végül összegezzék a főbb pontokat, szisztematikus adatokat képezzenek, és rögzítsék a beszélgetést. Válasszunk ki egy erős szervező- és kifejezőkészséggel rendelkező hallgatót csoportvezetőnek a csoportos beszélgetések és prezentációk megszervezésére. 3) Tanári útmutató: A tanárok a szimulációs szoftvert használják a gerinc anatómiájának elmagyarázására tipikus esetekkel kombinálva, és lehetővé teszik a diákok számára, hogy aktívan használják a szoftvert olyan műveletek végrehajtására, mint a zoomolás, forgatás, CT áthelyezése és a szövetek átlátszóságának beállítása; A betegség szerkezetének mélyebb megértése és memorizálása, valamint a betegség kialakulásának, fejlődésének és lefolyásának főbb összefüggéseinek önálló gondolkodása. 4) Véleménycsere és megbeszélés. Az óra előtt feltett kérdésekre válaszolva tartsanak előadásokat az osztálybeszélgetéshez, és kérjék meg a csoportvezetőket, hogy elegendő idő elteltével számoljanak be a csoportbeszélgetés eredményeiről. Ez idő alatt a csoport kérdéseket tehet fel és segítheti egymást, miközben a tanárnak gondosan fel kell sorolnia és meg kell értenie a diákok gondolkodási stílusát és a hozzájuk kapcsolódó problémákat. 5) Összefoglalás: A diákok megbeszélése után a tanár megjegyzéseket tesz a diákok teljesítményére, részletesen összefoglalja és megválaszolja a gyakori és vitatott kérdéseket, és felvázolja a jövőbeli tanulás irányát, hogy a diákok alkalmazkodni tudjanak a PBL tanítási módszerhez.
A kontrollcsoport a hagyományos tanulási módot alkalmazta, arra utasítva a hallgatókat, hogy az óra előtt tekintsék át az anyagokat. Az elméleti előadások lebonyolításához a tanárok táblákat, multimédiás tananyagokat, videóanyagokat, minta modelleket és egyéb oktatási segédanyagokat használnak, és a képzés menetét is a tananyagoknak megfelelően szervezik meg. A tanterv kiegészítéseként ez a folyamat a tankönyv releváns nehézségeire és kulcspontjaira összpontosít. Az előadás után a tanár összefoglalta az anyagot, és arra ösztönözte a hallgatókat, hogy memorizálják és megértsék a releváns ismereteket.
A képzés tartalmával összhangban zárt könyvvizsgát vezettek be. Az objektív kérdéseket az orvosok által az évek során feltett releváns kérdések közül választják ki. A szubjektív kérdéseket az Ortopédiai Tanszék fogalmazza meg, és végül azok az oktatók értékelik, akik nem tesznek vizsgát. Vegyen részt a tanulásban. A teszt teljes pontszáma 100 pont, és tartalma főként a következő két részből áll: 1) Objektív kérdések (többnyire feleletválasztós kérdések), amelyek főként a hallgatók tudáselemeinek elsajátítását mérik, ami az összpontszám 50%-át teszi ki; 2) Szubjektív kérdések (esetelemzési kérdések), amelyek főként a betegségek szisztematikus megértésére és elemzésére összpontosítanak a hallgatók által, ami az összpontszám 50%-át teszi ki.
A kurzus végén egy két részből és kilenc kérdésből álló kérdőívet mutattak be. A kérdések fő tartalma megfelel a táblázatban bemutatott elemeknek, és a hallgatóknak a kérdésekre maximális, 10 pontos, de minimum 1 ponttal kell válaszolniuk. A magasabb pontszám magasabb hallgatói elégedettséget jelez. A 2. táblázatban szereplő kérdések arra vonatkoznak, hogy a problémaalapú tanulás (PBL) és a 3DV tanulási módok kombinációja segíthet-e a hallgatóknak megérteni az összetett szakmai ismereteket. A 3. táblázat elemei a hallgatók mindkét tanulási móddal való elégedettségét tükrözik.
Minden adatot SPSS 25 szoftverrel elemeztünk; a teszteredményeket átlag ± szórás (x ± s) formájában fejeztük ki. A kvantitatív adatokat egyutas ANOVA-val, a kvalitatív adatokat χ2-próbával elemeztük, és Bonferroni-korrekciót alkalmaztunk a többszörös összehasonlításokhoz. Szignifikáns különbség (P<0,05).
A két csoport statisztikai elemzésének eredményei azt mutatták, hogy a kontrollcsoport hallgatóinak objektív kérdésekre (feleletválasztós kérdések) adott pontszámai szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kísérleti csoport hallgatóié (P < 0,05), és a kontrollcsoport hallgatóinak pontszámai szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kísérleti csoport hallgatóié (P < 0,05). A kísérleti csoport hallgatóinak szubjektív kérdésekre (esetelemzési kérdések) adott pontszámai szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kontrollcsoport hallgatóié (P < 0,01), lásd az 1. táblázatot.
Minden óra után névtelen kérdőíveket osztottak szét. Összesen 106 kérdőívet osztottak szét, amelyek közül 106-ot sikerült visszaállítani, a visszanyerési arány 100,0% volt. Minden űrlapot kitöltöttek. A két hallgatói csoport szakmai ismereteinek birtoklásának mértékére vonatkozó kérdőíves felmérés eredményeinek összehasonlítása azt mutatta, hogy a kísérleti csoport hallgatói elsajátították a gerincsebészet főbb szakaszait, a tervismeretet, a betegségek klasszikus osztályozását stb. A különbség statisztikailag szignifikáns volt (P<0,05), amint azt a 2. táblázat mutatja.
A tanítással való elégedettséggel kapcsolatos kérdőívekre adott válaszok összehasonlítása a két csoport között: a kísérleti csoportba tartozó hallgatók a tanulás iránti érdeklődés, az osztálytermi légkör, az osztálytermi interakciók és a tanítással való elégedettség tekintetében magasabb pontszámot értek el, mint a kontrollcsoportba tartozó hallgatók. A különbség statisztikailag szignifikáns volt (P<0,05). A részleteket a 3. táblázat mutatja.
A tudomány és a technológia folyamatos felhalmozódásával és fejlődésével, különösen a 21. századba lépve, a kórházakban folyó klinikai munka egyre összetettebbé válik. Annak érdekében, hogy az orvostanhallgatók gyorsan alkalmazkodhassanak a klinikai munkához, és a társadalom javára magas színvonalú orvosi tehetségeket fejlesszenek ki, a hagyományos indoktrináció és az egységes tanulási mód nehézségekbe ütközik a gyakorlati klinikai problémák megoldásában. Hazámban az orvosképzés hagyományos modelljének előnyei a nagy mennyiségű információ a tanteremben, az alacsony környezeti követelmények és egy olyan pedagógiai tudásrendszer, amely alapvetően képes kielégíteni az elméleti kurzusok oktatásának igényeit [9]. Ez az oktatási forma azonban könnyen vezethet az elmélet és a gyakorlat közötti szakadékhoz, a hallgatók tanulási kezdeményezőkészségének és lelkesedésének csökkenéséhez, a komplex betegségek átfogó elemzésének képtelenségéhez a klinikai gyakorlatban, és ezért nem tud megfelelni a felsőoktatási orvosi képzés követelményeinek. Az elmúlt években a gerincsebészet színvonala hazámban gyorsan emelkedett, és a gerincsebészet oktatása új kihívásokkal nézett szembe. Az orvostanhallgatók képzése során a sebészet legnehezebb része az ortopédia, különösen a gerincsebészet. A tudáspontok viszonylag triviálisak, és nemcsak a gerincdeformitásokra és fertőzésekre, hanem a sérülésekre és a csontdaganatokra is vonatkoznak. Ezek a fogalmak nemcsak elvont és összetett, hanem szorosan kapcsolódnak az anatómiához, a patológiához, a képalkotáshoz, a biomechanikához és más tudományágakhoz, ami megnehezíti tartalmuk megértését és megjegyzését. Ugyanakkor a gerincsebészet számos területe gyorsan fejlődik, és a meglévő tankönyvekben található ismeretek elavultak, ami megnehezíti a tanárok számára a tanítást. Így a hagyományos tanítási módszer megváltoztatása és a legújabb nemzetközi kutatási eredmények beépítése gyakorlatiassá teheti a releváns elméleti ismeretek oktatását, javíthatja a hallgatók logikus gondolkodási képességét, és ösztönözheti a hallgatókat a kritikai gondolkodásra. A jelenlegi tanulási folyamat ezen hiányosságait sürgősen kezelni kell a modern orvosi ismeretek határainak és korlátainak feltárása, valamint a hagyományos akadályok leküzdése érdekében [10].
A PBL tanulási modell egy tanulóközpontú tanulási módszer. A heurisztikus, önálló tanulás és interaktív beszélgetés révén a diákok teljes mértékben szabadjára engedhetik lelkesedésüket, és a tudás passzív elfogadásától az oktató oktatásában való aktív részvételig elmozdulhatnak. Az előadás-alapú tanulási móddal összehasonlítva a PBL tanulási módban részt vevő diákoknak elegendő idejük van tankönyvek, internet és szoftverek használatára a kérdésekre adott válaszok keresésére, önálló gondolkodásra és a kapcsolódó témák csoportos megvitatására. Ez a módszer fejleszti a diákok önálló gondolkodási, problémaelemzési és problémamegoldási képességét [11]. A szabad beszélgetés folyamatában a különböző diákoknak sok különböző ötletük lehet ugyanazzal a kérdéssel kapcsolatban, ami platformot ad a diákoknak gondolkodásuk bővítésére. A folyamatos gondolkodás révén fejlődik a kreatív gondolkodás és a logikus érvelési képesség, az osztálytársak közötti kommunikáció révén pedig a szóbeli kifejezőkészség és a csapatszellem [12]. A legfontosabb, hogy a PBL tanítása lehetővé teszi a diákok számára, hogy megértsék, hogyan elemezzék, rendszerezzék és alkalmazzák a releváns tudást, elsajátítsák a helyes tanítási módszereket, és fejlesszék átfogó képességeiket [13]. Tanulmányunk során azt tapasztaltuk, hogy a diákokat jobban érdekli a 3D képalkotó szoftverek használatának elsajátítása, mint az unalmas szakmai orvosi fogalmak megértése a tankönyvekből, így tanulmányunkban a kísérleti csoportba tartozó diákok motiváltabbak voltak a tanulási folyamatban való részvételre, mint a kontrollcsoport. A tanároknak ösztönözniük kell a diákokat a bátrabb beszédre, fejleszteniük kell a diákok tantárgyi tudatosságát, és fel kell kelteniük az érdeklődésüket a beszélgetésekben való részvétel iránt. A teszteredmények azt mutatják, hogy a mechanikus memória ismeretei alapján a kísérleti csoportban lévő diákok teljesítménye alacsonyabb, mint a kontrollcsoportban, azonban egy klinikai eset elemzése során, amely a releváns ismeretek komplex alkalmazását igényli, a kísérleti csoportban lévő diákok teljesítménye sokkal jobb, mint a kontrollcsoportban, ami hangsúlyozza a 3D és a kontrollcsoport közötti kapcsolatot. A hagyományos orvoslás kombinálásának előnyei. A PBL oktatási módszer célja a diákok sokoldalú képességeinek fejlesztése.
Az anatómia oktatása a gerincsebészet klinikai oktatásának középpontjában áll. A gerinc összetett szerkezete és az a tény miatt, hogy a műtét olyan fontos szöveteket érint, mint a gerincvelő, a gerincvelői idegek és az erek, a hallgatóknak térbeli képzelőerőre van szükségük a tanuláshoz. Korábban a hallgatók kétdimenziós képeket, például tankönyvi illusztrációkat és videókat használtak a releváns ismeretek magyarázatához, de a nagy mennyiségű anyag ellenére a hallgatóknak nem volt intuitív és háromdimenziós érzékük ezen a téren, ami nehézségeket okozott a megértésben. Tekintettel a gerinc viszonylag összetett fiziológiai és kóros jellemzőire, mint például a gerincidegek és a csigolyatest szegmensek közötti kapcsolat, néhány fontos és nehéz pont, például a nyakcsigolya-törések jellemzése és osztályozása, sok hallgató arról számolt be, hogy a gerincsebészet tartalma viszonylag elvont, és tanulmányaik során nem tudják teljesen megérteni, a tanult ismereteket pedig az óra után hamar elfelejtik, ami nehézségekhez vezet a valódi munkában.
A 3D vizualizációs technológia segítségével a szerző tiszta 3D képeket mutat a hallgatóknak, amelyek különböző részeit különböző színek ábrázolják. Az olyan műveleteknek köszönhetően, mint a forgatás, a méretezés és az átlátszóság, a gerincmodell és a CT-képek rétegekben tekinthetők meg. Nemcsak a csigolyatest anatómiai jellemzői láthatók tisztán, hanem a hallgatókban felkeltik a vágyat, hogy unalmas CT-képet kapjanak a gerincről. Ez tovább erősíti a vizualizáció területén szerzett ismereteket. A korábban használt modellekkel és oktatási eszközökkel ellentétben az átlátszó feldolgozási funkció hatékonyan megoldja az elzáródás problémáját, és a hallgatók számára kényelmesebb a finom anatómiai szerkezet és az összetett idegirány megfigyelése, különösen a kezdők számára. A hallgatók szabadon dolgozhatnak, amíg magukkal hozzák saját számítógépüket, és alig vannak kapcsolódó költségek. Ez a módszer ideális helyettesítője a hagyományos, 2D-s képeket használó képzésnek [14]. Ebben a tanulmányban a kontrollcsoport jobban teljesített az objektív kérdésekben, ami azt jelzi, hogy az előadásos oktatási modellt nem lehet teljesen tagadni, és továbbra is van némi értéke a gerincsebészet klinikai oktatásában. Ez a felfedezés arra késztetett minket, hogy megfontoljuk, vajon kombináljuk-e a hagyományos tanulási módot a 3D vizualizációs technológiával kiegészített PBL tanulási móddal, különböző típusú vizsgákat és különböző szintű hallgatókat célozva meg az oktatási hatás maximalizálása érdekében. Azonban nem világos, hogy ez a két megközelítés kombinálható-e, és ha igen, hogyan, valamint hogy a hallgatók elfogadják-e ezt a kombinációt, ami a jövőbeli kutatások irányát jelentheti. Ez a tanulmány bizonyos hátrányokkal is szembesül, például a lehetséges megerősítési torzítással, amikor a hallgatók kitöltenek egy kérdőívet, miután rájönnek, hogy egy új oktatási modellben fognak részt venni. Ezt az oktatási kísérletet csak gerincsebészet kontextusában valósították meg, és további tesztelésre van szükség ahhoz, hogy alkalmazható legyen-e minden sebészeti diszciplína oktatásában.
A 3D képalkotó technológiát a PBL képzési móddal kombináljuk, leküzdjük a hagyományos képzési mód és oktatási eszközök korlátait, és tanulmányozzuk ennek a kombinációnak a gyakorlati alkalmazását a gerincsebészeti klinikai vizsgálatokban. A teszteredmények alapján ítélve a kísérleti csoport hallgatóinak szubjektív teszteredményei jobbak, mint a kontrollcsoport hallgatóié (P < 0,05), és a kísérleti csoport hallgatóinak szakmai ismeretei és az órákkal való elégedettsége is jobb, mint a kísérleti csoport hallgatóié (P < 0,05). A kérdőíves felmérés eredményei jobbak voltak, mint a kontrollcsoporté (P < 0,05). Így kísérleteink megerősítik, hogy a PBL és a 3DV technológiák kombinációja hasznos a hallgatók klinikai gondolkodásának gyakorlásában, szakmai ismeretek elsajátításában és a tanulási érdeklődésük fokozásában.
A PBL és a 3DV technológiák kombinációja hatékonyan javíthatja az orvostanhallgatók klinikai gyakorlatának hatékonyságát a gerincsebészet területén, fokozhatja a hallgatók tanulási hatékonyságát és érdeklődését, valamint segíthet a hallgatók klinikai gondolkodásának fejlesztésében. A 3D képalkotó technológia jelentős előnyökkel rendelkezik az anatómia oktatásában, és az általános oktatási hatás jobb, mint a hagyományos oktatási mód.
A jelenlegi tanulmányban felhasznált és/vagy elemzett adatkészletek ésszerű kérésre a megfelelő szerzőktől elérhetők. Nincs etikai engedélyünk az adatkészletek feltöltésére a repositoryba. Felhívjuk figyelmét, hogy a vizsgálat során felhasznált összes adatot anonimizáltuk titoktartási okokból.
Cook DA, Reid DA Az orvosképzéssel kapcsolatos kutatások minőségének értékelésére szolgáló módszerek: Az Orvosképzéssel kapcsolatos kutatásminőségi eszköz és a Newcastle-Ottawa oktatási skála. Orvostudományi Akadémia. 2015;90(8):1067–76. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000786.
Chotyarnwong P, Bunnasa W, Chotyarnwong S és munkatársai. Videóalapú tanulás versus hagyományos előadásalapú tanulás az oszteoporózis oktatásában: egy randomizált, kontrollált vizsgálat. Az öregedés klinikai kísérleti vizsgálatai. 2021;33(1):125–31. https://doi.org/10.1007/s40520-020-01514-2.
Parr MB, Sweeney NM: Emberi beteg szimuláció alkalmazása intenzív terápiás alapképzésben. Critical Care Nurse V. 2006;29(3):188–98. https://doi.org/10.1097/00002727-200607000-00003.
Upadhyay SK, Bhandari S., Gimire SR. Kérdésalapú tanulási értékelési eszközök validálása. Orvosi oktatás. 2011;45(11):1151–2. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04123.x.
Khaki AA, Tubbs RS, Zarintan S. és munkatársai. Elsőéves orvostanhallgatók véleménye és elégedettsége a probléma alapú tanulással és az általános anatómia hagyományos oktatásával: a problematikus anatómia bevezetése Irán hagyományos tantervébe. International Journal of Medical Sciences (Qasim). 2007;1(1):113–8.
Henderson KJ, Coppens ER, Burns S. A probléma alapú tanulás megvalósításának akadályainak eltávolítása. Ana J. 2021;89(2):117–24.
Ruizoto P, Juanes JA, Contador I és munkatársai. Kísérleti bizonyítékok a 3D grafikus modellek segítségével javított neuroképalkotó értelmezésre. Analysis of science education. 2012;5(3):132–7. https://doi.org/10.1002/ase.1275.
Weldon M., Boyard M., Martin JL et al. Interaktív 3D vizualizáció alkalmazása a neuropszichiátriai oktatásban. Advanced experimental medical biology. 2019;1138:17–27. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14227-8_2.
Oderina OG, Adegbulugbe IS, Orenuga OO és munkatársai. A probléma-alapú tanulás és a hagyományos tanítási módszerek összehasonlítása nigériai fogorvostan-hallgatók körében. European Journal of Dental Education. 2020;24(2):207–12. https://doi.org/10.1111/eje.12486.
Lyons, ML Episztemológia, orvostudomány és probléma alapú tanulás: Az episztemológiai dimenzió bevezetése az orvosi egyetemi tantervbe, Handbook of the Sociology of Medical Education. Routledge: Taylor & Francis Group, 2009. 221-38.
Ghani ASA, Rahim AFA, Yusof MSB és mások. Hatékony tanulási viselkedés a probléma-alapú tanulásban: A hatókör áttekintése. Orvosi oktatás. 2021;31(3):1199–211. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01292-0.
Hodges HF, Messi AT. Egy tematikus interprofesszionális képzési projekt eredményei az ápolói előkészítő és a gyógyszerészi doktori programok között. Journal of Nursing Education. 2015;54(4):201–6. https://doi.org/10.3928/01484834-20150318-03.
Wang Hui, Xuan Jie, Liu Li és mások. Problémaalapú és témaalapú tanulás a fogászati képzésben. Ann transls medicine. 2021;9(14):1137. https://doi.org/10.21037/atm-21-165.
Branson TM, Shapiro L., Venter RG A 3D nyomtatott beteganatómiai megfigyelés és a 3D képalkotó technológia javítja a térbeli tudatosságot a műtéti tervezésben és a műtőben történő kivitelezésben. Advanced experimental medical biology. 2021;1334:23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76951-2_2.
Xuzhoui Orvostudományi Egyetemi Fiókkórház Gerincsebészeti Osztálya, Xuzhou, Jiangsu, 221006, Kína
Minden szerző hozzájárult a tanulmány koncepciójához és megtervezéséhez. Az anyagelőkészítést, az adatgyűjtést és az elemzést Sun Maji, Chu Fuchao és Feng Yuan végezték. A kézirat első vázlatát Chunjiu Gao írta, és minden szerző véleményezte a kézirat korábbi verzióit. A szerzők elolvasták és jóváhagyták a végleges kéziratot.
Ezt a tanulmányt a Xuzhou Orvostudományi Egyetem Kórház Etikai Bizottsága hagyta jóvá (XYFY2017-JS029-01). A vizsgálat előtt minden résztvevő tájékozott beleegyezését adta, minden alany egészséges felnőtt volt, és a vizsgálat nem sértette a Helsinki Nyilatkozatot. Biztosítani kell, hogy minden módszert a vonatkozó irányelveknek és előírásoknak megfelelően végezzenek.
A Springer Nature semleges álláspontot képvisel a közzétett térképeken és intézményi hovatartozáson alapuló joghatósági igényekkel kapcsolatban.
Nyílt hozzáférés. Ez a cikk a Creative Commons Nevezd meg! 4.0 Nemzetközi Licenc alatt kerül terjesztésre, amely lehetővé teszi a felhasználást, megosztást, adaptálást, terjesztést és sokszorosítást bármilyen médiumban és formátumban, feltéve, hogy feltünteti az eredeti szerzőt és forrást, feltéve, hogy a Creative Commons licenc hivatkozást tartalmaz, és jelzi, ha történtek változtatások. A cikkben szereplő képek vagy egyéb harmadik féltől származó anyagok a cikk Creative Commons licence alatt szerepelnek, kivéve, ha az anyag forrásmegjelölésénél másképp van feltüntetve. Ha az anyag nem szerepel a cikk Creative Commons licencében, és a tervezett felhasználást törvény vagy szabályozás nem engedélyezi, vagy túllépi az engedélyezett felhasználást, akkor közvetlenül a szerzői jog tulajdonosától kell engedélyt kérnie. A licenc másolatának megtekintéséhez látogasson el a http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ oldalra. A Creative Commons (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) közkincsekre vonatkozó nyilatkozata vonatkozik a cikkben megadott adatokra, kivéve, ha az adatok szerzőségénél másképp van feltüntetve.
Sun Ming, Chu Fang, Gao Cheng és munkatársai. 3D képalkotás és probléma-alapú tanulási modell kombinációja a gerincsebészet oktatásában. BMC Medical Education 22, 840 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03931-5
A webhely használatával Ön elfogadja a Felhasználási feltételeinket, az Egyesült Államokbeli állam adatvédelmi jogait, az Adatvédelmi nyilatkozatot és a Sütikre vonatkozó irányelveket. Adatvédelmi beállításai / A használt sütik kezelése a Beállítások központban lehetséges.
Közzététel ideje: 2023. szeptember 4.