Hagyományosan az oktatók oktatták a fizikális vizsgálatot (TE) az orvosképzésben újonnan érkezőknek (gyakornokoknak), a toborzási és költségbeli kihívások, valamint a szabványosított technikákkal kapcsolatos nehézségek ellenére.
Egy olyan modellt javaslunk, amely standardizált, betegoktatókból (SPI-k) és negyedéves orvostanhallgatókból (MS4-k) álló csapatokat használ a testnevelés órák megtartására az orvostanhallgatók előtt, teljes mértékben kihasználva az együttműködő és kortársak által segített tanulás előnyeit.
A gyakornoki, MS4 és SPI hallgatók körében végzett felmérések pozitív vélekedéseket mutattak a programról, az MS4 hallgatók jelentős javulásról számoltak be szakmai identitásukban oktatóként. A gyakornoki hallgatók tavaszi klinikai készségvizsgákon elérték vagy jobbak voltak, mint a program előtti társaik.
Az SPI-MS4 csapat hatékonyan tudja megtanítani a kezdő hallgatóknak a kezdő fizikális vizsgálat mechanikáját és klinikai alapjait.
Az új orvostanhallgatók (orvostan-előkészítő hallgatók) az orvosi egyetem kezdetén elsajátítják az alapvető fizikális vizsgálatot (TE). Testnevelés órákat tartanak az előkészítő iskolás hallgatók számára. Hagyományosan a tanárok alkalmazásának hátrányai is vannak, nevezetesen: 1) drágák; 3) nehéz őket toborozni; 4) nehéz szabványosítani; 5) árnyalatnyi különbségek merülhetnek fel; kihagyott és nyilvánvaló hibák [1, 2] 6) Lehet, hogy nem ismerik a bizonyítékokon alapuló tanítási módszereket [3] 7) Úgy érezhetik, hogy a testnevelési tanítási képességek elégtelenek [4];
Sikeres testmozgás-képzési modelleket fejlesztettek ki valódi betegek [5], végzős orvostanhallgatók vagy rezidensek [6, 7], valamint laikusok [8] oktatóként való felhasználásával. Fontos megjegyezni, hogy ezekben a modellekben közös, hogy a tanulók teljesítménye a testnevelés órákon nem csökken a tanári részvétel kizárása miatt [5, 7]. A laikus oktatóknak azonban nincs tapasztalatuk a klinikai kontextusban [9], ami kritikus fontosságú ahhoz, hogy a diákok a sportadatokat felhasználhassák diagnosztikai hipotézisek tesztelésére. A testnevelés oktatásában a szabványosítás és a klinikai kontextus iránti igény kielégítése érdekében egy tanárcsoport hipotézisvezérelt diagnosztikai gyakorlatokat adott a laikus oktatáshoz [10]. A George Washington Egyetem (GWU) Orvostudományi Karán ezt az igényt a betegoktatók (SPI-k) és végzős orvostanhallgatók (MS4-ek) szabványosított csapatainak modelljével elégítjük ki. (1. ábra) Az SPI-t az MS4-gyel párosítjuk a testnevelés oktatásához a gyakornokoknak. Az SPI szakértelmet nyújt az MS4 vizsgálat mechanikájában klinikai kontextusban. Ez a modell együttműködő tanulást alkalmaz, amely egy hatékony tanulási eszköz [11]. Mivel az SP-t szinte az összes amerikai orvosi egyetemen és számos nemzetközi egyetemen használják [12, 13], és sok orvosi egyetemen vannak hallgató-oktató programok, ez a modell szélesebb körű alkalmazásra kínál lehetőséget. E cikk célja, hogy bemutassa ezt az egyedülálló SPI-MS4 csapatsport-edzési modellt (1. ábra).
Az MS4-SPI együttműködésen alapuló tanulási modell rövid leírása. MS4: Negyedéves orvostanhallgató SPI: Standardizált betegoktató;
A GWU-n előírt fizikális diagnózis (PDX) az orvostudományi gyakornoki pozíciót megelőző klinikai készségfejlesztő kurzus egyik összetevője. Egyéb összetevők: 1) Klinikai integráció (csoportos foglalkozások a PBL elve alapján); 2) Interjú; 3) Formatív gyakorlatok OSCE; 4) Klinikai képzés (klinikai készségek alkalmazása gyakorló orvosok által); 5) Szakmai fejlődést segítő coaching; A PDX 4-5 fős csoportokban dolgozik, akik ugyanazon SPI-MS4 csapaton belül dolgoznak, évente 6 alkalommal 3 órás találkozókon. Az osztálylétszám körülbelül 180 hallgató, és minden évben 60 és 90 MS4 hallgató között választanak ki oktatókat a PDX kurzusokra.
Az MS4-es hallgatók tanárképzésben részesülnek a TALKS (Teaching Knowledge and Skills) haladó tanári választható kurzusunkon keresztül, amely workshopokat tartalmaz a felnőttkori tanulás alapelveiről, a tanítási készségekről és a visszajelzés adásáról [14]. Az SPI-k egy intenzív longitudinális képzési programon vesznek részt, amelyet a CLASS Szimulációs Központ igazgatóhelyettese (JO) dolgozott ki. Az SP kurzusok a tanárok által kidolgozott irányelvek köré épülnek, amelyek magukban foglalják a felnőttkori tanulás alapelveit, a tanulási stílusokat, valamint a csoportvezetést és a motivációt. Konkrétan az SPI képzés és szabványosítás több fázisban történik, nyáron kezdődik és a tanév során folytatódik. Az órák magukban foglalják a tanítást, a kommunikációt és az órák lebonyolítását; azt, hogy a lecke hogyan illeszkedik a kurzus többi részébe; hogyan adjon visszajelzést; hogyan végezzen fizikai gyakorlatokat és tanítsa meg azokat a diákoknak. A programhoz való kompetencia felméréséhez az SPI-knek sikeresen teljesíteniük kell egy szintfelmérő tesztet, amelyet az SP oktatója ad le.
Az MS4 és az SPI egy kétórás csapatworkshopon is részt vett, hogy bemutassák egymást kiegészítő szerepeiket a tanterv tervezésében és megvalósításában, valamint a gyakornoki képzésbe lépő hallgatók értékelésében. A workshop alapvető struktúrája a GRPI modell (célok, szerepek, folyamatok és interperszonális tényezők) és Mezirow transzformatív tanuláselmélete (folyamat, előfeltételek és tartalom) volt az interdiszciplináris tanulási koncepciók tanítására (kiegészítő) [15, 16]. A társtanárként való együttműködés összhangban van a társas és tapasztalati tanuláselméletekkel: a tanulás a csapattagok közötti társas cserék során jön létre [17].
A PDX tanterv a Core and Clusters (C+C) modell [18] köré épül, amely a testnevelést a klinikai gondolkodás kontextusában tanítja 18 hónapon keresztül, minden egyes klaszter tanterve a tipikus betegbemutatókra összpontosít. A hallgatók kezdetben a C+C első komponensét tanulmányozzák, egy 40 kérdéses motoros vizsgát, amely a főbb szervrendszereket fedi le. Az alapvizsga egy egyszerűsített és gyakorlatias fizikális vizsgálat, amely kognitív szempontból kevésbé megterhelő, mint egy hagyományos általános vizsga. Az alapvizsgák ideálisak a hallgatók korai klinikai tapasztalatra való felkészítéséhez, és számos iskola elfogadja őket. A hallgatók ezután a C+C második komponensére, a diagnosztikai klaszterre lépnek, amely hipotézisvezérelt, specifikus általános klinikai megjelenések köré szerveződő, a klinikai gondolkodási készségek fejlesztését célzó egészségügyi és gyakorlati feladatok csoportja. A mellkasi fájdalom egy ilyen klinikai manifesztáció példája (1. táblázat). A klaszterek kiemelik az alapvető tevékenységeket az elsődleges vizsgálatból (pl. alapvető szívhallgatás), és további, speciális tevékenységeket adnak hozzá, amelyek segítenek megkülönböztetni a diagnosztikai képességeket (pl. további szívhangok hallgatózása oldalfekvő helyzetben). A C+C képzés 18 hónapon keresztül zajlik, folyamatos tantervvel. A hallgatók először körülbelül 40 alapvető motoros vizsgán vesznek részt, majd amikor készen állnak, csoportokra oszlanak, és mindegyik csoport egy-egy szervrendszeri modult reprezentáló klinikai teljesítményt mutat be. A hallgató által tapasztalt tünetek (pl. mellkasi fájdalom és légszomj kardiorespirációs blokád alatt) (2. táblázat).
A PDX kurzusra való felkészülés során a predoktori hallgatók elsajátítják a megfelelő diagnosztikai protokollokat (2. ábra) és a fizikai gyakorlatokat a PDX kézikönyvből, a fizikai diagnosztikai tankönyvből és a magyarázó videókból. A hallgatók számára a kurzusra való felkészüléshez szükséges teljes idő körülbelül 60-90 perc. Ez magában foglalja a Cluster Packet (12 oldal) elolvasását, a Bates-fejezet elolvasását (~20 oldal) és egy videó megtekintését (2-6 perc) [19]. Az MS4-SPI csapat a kézikönyvben meghatározott formátum szerint, következetesen vezeti a megbeszéléseket (1. táblázat). Először egy szóbeli tesztet írnak le (általában 5-7 kérdés) az ülés előtti ismeretekről (pl. mi az S3 fiziológiája és jelentősége? Milyen diagnózis támasztja alá jelenlétét légszomjban szenvedő betegeknél?). Ezután áttekintik a diagnosztikai protokollokat, és eloszlatják a pregraduális képzésbe lépő hallgatók kétségeit. A kurzus fennmaradó része zárógyakorlat. Először a gyakorlatra készülő hallgatók egymáson és SPI-n gyakorolják a fizikai gyakorlatokat, és visszajelzést adnak a csapatnak. Végül az SPI egy esettanulmányt mutatott be nekik a „Kis Formatív OSCE” témában. A hallgatók párokban dolgoztak, elolvasták a történetet, és következtetéseket vontak le az SPI-n végzett diszkriminatív tevékenységekről. Ezután a fizikai szimuláció eredményei alapján a posztgraduális hallgatók hipotéziseket állítottak fel, és javaslatot tettek a legvalószínűbb diagnózisra. A kurzus után az SPI-MS4 csapat értékelte az egyes hallgatókat, majd önértékelést végzett, és azonosította a fejlesztendő területeket a következő képzéshez (1. táblázat). A visszajelzés a kurzus kulcsfontosságú eleme. Az SPI és az MS4 menet közbeni formatív visszajelzést ad minden ülés során: 1) ahogy a hallgatók gyakorlatokat végeznek egymáson és az SPI-n 2) a Mini-OSCE során az SPI a mechanikára, az MS4 pedig a klinikai érvelésre összpontosít; az SPI és az MS4 minden félév végén hivatalos írásbeli összegző visszajelzést is ad. Ez a hivatalos visszajelzés minden félév végén bekerül az online orvosképzés-irányítási rendszer rubrikájába, és befolyásolja a végső osztályzatot.
A szakmai gyakorlatra készülő hallgatók megosztották gondolataikat a George Washington Egyetem Értékelési és Oktatáskutatási Tanszéke által végzett felmérésben. Az alapképzésben részt vevő hallgatók kilencvenhét százaléka határozottan egyetértett vagy egyetértett azzal, hogy a fizikai diagnosztika kurzus értékes volt, és leíró megjegyzéseket tettek:
„Hiszem, hogy a fizikális diagnosztikai kurzusok a legjobb orvosi képzést nyújtják; például amikor egy negyedéves hallgató és egy beteg szemszögéből tanítasz, az anyagok relevánsak, és az órán elhangzottak is megerősítik őket.”
„Az SPI kiváló tanácsokat ad a beavatkozások gyakorlati elvégzésével kapcsolatban, és kiváló tanácsokat ad az olyan árnyalatokkal kapcsolatban, amelyek kellemetlenséget okozhatnak a betegeknek.”
„Az SPI és az MS4 jól együttműködnek, és egy új, rendkívül értékes perspektívát kínálnak az oktatásban. Az MS4 betekintést nyújt a klinikai gyakorlatban az oktatás céljaiba.”
„Szeretném, ha gyakrabban találkoznánk. Ez a kedvenc részem az orvosi gyakorlatban, és úgy érzem, túl gyorsan véget ér.”
A válaszadók körében az SPI (N=16 [100%]) és az MS4 (N=44 [77%]) 100%-a mondta, hogy PDX oktatóként szerzett tapasztalata pozitív volt; az SPI-k 91%-a, az MS4-ek 93%-a mondta, hogy van tapasztalata PDX oktatóként; pozitív tapasztalata volt az együttműködésnek.
Az MS4 tanári tapasztalataikban szerzett értékeiről alkotott benyomásaink kvalitatív elemzése a következő témákat eredményezte: 1) A felnőttkori tanuláselmélet megvalósítása: a diákok motiválása és biztonságos tanulási környezet megteremtése. 2) Felkészülés a tanításra: megfelelő klinikai alkalmazás megtervezése, a gyakornokok kérdéseinek előrejelzése és együttműködés a válaszok megtalálása érdekében; 3) A professzionalizmus modellezése; 4) Az elvárások túlszárnyalása: korai érkezés és késői távozás; 5) Visszajelzés: az időszerű, értelmes, megerősítő és konstruktív visszajelzés prioritásként való kezelése; Tanácsadás a gyakornokoknak a tanulási szokásokkal, a fizikai felmérő kurzusok legjobb elvégzésével kapcsolatban, valamint karrier-tanácsadás.
Az alapképzésben részt vevő hallgatók a tavaszi félév végén egy három részből álló OSCE záróvizsgán vesznek részt. Programunk hatékonyságának értékeléséhez összehasonlítottuk az OSCE fizika komponensében gyakornok hallgatók teljesítményét a program 2010-es indulása előtt és után. 2010 előtt az MS4 orvosképzői oktatták a PDX-et alapképzésben részt vevő hallgatóknak. A 2010-es átmeneti év kivételével összehasonlítottuk az OSCE 2007–2009-es tavaszi testnevelési mutatóit a 2011–2014-es mutatókkal. Az OSCE-ben részt vevő hallgatók száma évente 170 és 185 fő között mozgott: 532 hallgató az intervenció előtti csoportban és 714 hallgató az intervenció utáni csoportban.
A 2007–2009-es és a 2011–2014-es tavaszi vizsgák OSCE-pontszámait összegezték, az éves mintanagysággal súlyozva. Két mintán hasonlították össze az előző időszak minden évének kumulatív átlagát a későbbi időszak kumulatív átlagával t-próbával. A GW IRB mentesítette ezt a tanulmányt, és megszerezte a hallgatók beleegyezését, hogy névtelenül felhasználják tanulmányi adataikat a tanulmányhoz.
A fizikális vizsgálat komponensének átlagos pontszáma szignifikánsan emelkedett a program előtti 83,4-ről (SD=7,3, n=532) a program utáni 89,9-re (SD=8,6, n=714) (átlagos változás = 6,5; 95%-os CI: 5,6-ról 7,4-re; p<0,0001) (3. táblázat). Mivel azonban a tanári állományról a nem tanári állományra való áttérés egybeesik a tanterv változásaival, az OSCE-pontszámok közötti különbségek nem magyarázhatók egyértelműen az innovációval.
Az SPI-MS4 csapattanítási modell egy innovatív megközelítés az alapvető testnevelési ismeretek orvostanhallgatóknak történő oktatásában, felkészítve őket a korai klinikai gyakorlatokra. Ez hatékony alternatívát kínál azáltal, hogy leküzd a tanári részvétellel kapcsolatos akadályokat. Hozzáadott értéket is teremt a tanári csapat és a gyakorlófelkészítő hallgatók számára: mindannyian profitálnak a közös tanulásból. Az előnyök közé tartozik, hogy a hallgatók a gyakorlat előtt különböző perspektívákkal és együttműködési példaképekkel találkozhatnak [23]. Az együttműködő tanulásban rejlő alternatív perspektívák konstruktivista környezetet teremtenek [10], amelyben ezek a hallgatók kettős forrásból szereznek tudást: 1) kinesztetikusan – precíz testmozgástechnikák fejlesztésével, 2) szintetikusan – diagnosztikai gondolkodás fejlesztésével. Az MS4 hallgatók is profitálnak az együttműködő tanulásból, felkészítve őket a szövetséges egészségügyi szakemberekkel folytatott jövőbeli interdiszciplináris munkára.
Modellünk a társaktól való tanulás előnyeit is magában foglalja [24]. A gyakornoki hallgatók kognitív összehangolásból, biztonságos tanulási környezetből, MS4 szocializációból és példamutatásból, valamint „kettős tanulásból” – saját kezdeti tanulmányaikból és mások tanulmányaiból – profitálnak; Szakmai fejlődésüket fiatalabb társaik tanításával is bizonyítják, és kihasználják a tanár által vezetett lehetőségeket tanítási és vizsgáztatási készségeik fejlesztésére és javítására. Ezenkívül tanítási tapasztalatuk felkészíti őket arra, hogy hatékony oktatókká váljanak azáltal, hogy képzik őket a bizonyítékokon alapuló tanítási módszerek alkalmazására.
A modell megvalósítása során tanulságokat vontunk le. Először is, fontos felismerni az MS4 és az SPI közötti interdiszciplináris kapcsolat összetettségét, mivel egyes párosok nem rendelkeznek világos elképzeléssel arról, hogyan lehet a legjobban együttműködni. A világos szerepkörök, a részletes kézikönyvek és a csoportos workshopok hatékonyan kezelik ezeket a problémákat. Másodszor, részletes képzést kell biztosítani a csapatfunkciók optimalizálása érdekében. Míg mindkét oktatócsoportot ki kell képezni a tanításra, az SPI-t is ki kell képezni arra, hogyan kell elvégezni azokat a vizsgakészségeket, amelyeket az MS4 már elsajátított. Harmadszor, gondos tervezésre van szükség ahhoz, hogy alkalmazkodjunk az MS4 zsúfolt időbeosztásához, és biztosítsuk, hogy a teljes csapat jelen legyen minden fizikai értékelési ülésen. Negyedszer, az új programok várhatóan némi ellenállásba ütköznek majd az oktatók és a vezetőség részéről, erős érvekkel a költséghatékonyság mellett;
Összefoglalva, az SPI-MS4 fizikális diagnosztikai oktatási modell egy egyedülálló és gyakorlatias tantervi innovációt képvisel, amelyen keresztül az orvostanhallgatók sikeresen elsajátíthatják a fizikai készségeket gondosan képzett nem orvosoktól. Mivel az Egyesült Államok szinte összes orvosi egyeteme és számos külföldi orvosi egyetem is használja az SP-t, és sok orvosi egyetem rendelkezik hallgató-oktató programokkal, ez a modell szélesebb körű alkalmazásra kínál lehetőséget.
A tanulmányhoz tartozó adatkészlet Dr. Benjamin Blatttól, a GWU Tanulmányi Központ igazgatójától szerezhető be. A tanulmányban minden adatunk szerepel.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Hogyan értékelik a belgyógyászati oktatók a rezidensek klinikai készségeit? Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M és Kalet A. Orvos által vezetett fizikális vizsgálati program kidolgozása egy kórházban. J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. július 12.
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Fizikális vizsgálat és pszichomotoros készségek oktatása klinikai környezetben MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. A szabványosított betegsegítő eszközök fizikai diagnosztikai képzésben való használatának költségeinek és előnyeinek elemzése. Academy of Medical Sciences. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, 567. o.
Anderson KK, Meyer TK Páciensképzők használata a fizikális vizsgálati készségek oktatásában. Orvosi oktatás. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Egyetemi hallgatók alkalmazása klinikai készségek oktatásának asszisztenseként. Orvostudományi Akadémia. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Negyedéves orvostanhallgatók és oktatók összehasonlítása, akik elsőéves orvostanhallgatóknak tanítják a fizikális vizsgálati készségeket. Academy of Medical Sciences. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. A standardizált betegeket kiképzik társaik oktatására, így az elsőéves orvostanhallgatók minőségi és költséghatékony képzésben részesülnek a fizikális vizsgálati készségek terén. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Alapvető fizikális vizsgálati készségek oktatása: laikus tanársegédek és orvosoktatók összehasonlításának eredményei. Orvostudományi Akadémia. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Hipotézisvezérelt képzési és értékelési eljárások orvostanhallgatók fizikális vizsgálatához: kezdeti érvényességi értékelés. Orvosi oktatás. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Kooperatív tanulás. Sok öröm, néhány meglepetés és néhány kukac. Egyetemi oktatás. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP. Tízéves áttekintés a standardizált betegek oktatásban való alkalmazásáról szóló szakirodalomról. Orvosi oktatás. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L és mások. Orvostanhallgatók tanításra való felkészítése: országos felmérés az orvostanhallgatók tanárképzéséről az Egyesült Államokban. Academy of Medical Sciences. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Az orvostanhallgatók képzési programjainak többszintű értékelése. Felsőfokú orvosi képzés. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. A GRPI modell: egy megközelítés a csapatfejlesztéshez. System Excellence Group, Berlin, Németország. 2013 2. verzió.
Clark P. Hogyan néz ki az interprofesszionális oktatás elmélete? Néhány javaslat a csapatmunka oktatásának elméleti keretrendszerének kidolgozásához. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Alapvető fizikális vizsgálatok orvostanhallgatók számára: Országos felmérés eredményei. Orvostudományi Akadémia. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilágyi és Richard M. Hoffman. Bates útmutató a fizikális vizsgálathoz és a kórtörténet felvételéhez. Szerkesztette: Rainier P. Soriano. Tizenharmadik kiadás. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Az egyetemi klinikai képzési programok hatékonyságának értékelése. Online orvosi képzés. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. és Greenberg, L. (2016). Interdiszciplináris workshop az orvostanhallgatók és a szabványosított betegoktatók közötti együttműködés javítására a fizikális diagnózis kezdőinek oktatása során. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Az orvostanhallgatók tanári szakmai fejlődése a Tanárhallgatók kurzus oktatásával kapcsolatos reflexiókon keresztül tárul fel. Orvostudomány oktatása. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Az együttműködésen alapuló tanulás felhasználása az interprofesszionális együttműködés előmozdításának eszközeként az egészségügyben és a szociális ellátásban. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Társaktól való tanulás az orvosképzésben: tizenkét ok, amiért érdemes az elméletről a gyakorlatra áttérni. Orvosi oktatás. 2009;29:591-9.
Közzététel ideje: 2024. május 11.