Hagyományosan, az oktatók fizikai vizsgálatot (PE) tanítottak az orvosi újonnan érkezőknek (gyakornokok), a toborzás és a költségek kihívásai, valamint a szabványosított technikákkal kapcsolatos kihívások ellenére.
Javasolunk egy olyan modellt, amely a beteg oktatók (SPIS) és a negyedik éves orvostanhallgatók (MS4) szabványosított csoportjait használja a testnevelési órák tanítására az elődorikus hallgatók számára, teljes mértékben kihasználva az együttműködési és a szakértői támogatást.
A szolgáltatás előtti, MS4 és SPI hallgatók felmérései felfedték a program pozitív felfogását, az MS4 hallgatók pedig az oktatók szakmai identitásában jelentős javulást jelentettek. Az gyakorlat előtti gyakorlati hallgatók teljesítménye a tavaszi klinikai készségek vizsgáin egyenlő vagy jobb volt, mint a program előtti társaik teljesítménye.
Az SPI-MS4 csapata hatékonyan taníthatja a kezdő hallgatóknak a kezdő fizikai vizsgálat mechanikáját és klinikai alapját.
Az új orvostanhallgatók (orvos előtti hallgatók) az orvosi iskola elején tanulják meg az alapvető fizikai vizsgálatot (PE). Végezzen testnevelési órákat az előkészítő iskolai hallgatók számára. Hagyományosan, a tanárok használatának hátrányai is vannak, nevezetesen: 1) drágák; 3) Nehéz toborozni; 4) Nehéz szabványosítani őket; 5) árnyalatok merülhetnek fel; A hiányzó és nyilvánvaló hibák [1, 2] 6) nem ismerik a bizonyítékokon alapuló tanítási módszereket [3] 7) úgy érzik, hogy a testnevelési oktatási képességek nem elegendőek [4];
Sikeres edzési modelleket fejlesztettek ki valódi betegek [5], idősebb orvostanhallgatók vagy lakosok [6, 7] és laikus emberek [8] oktatóinak felhasználásával. Fontos megjegyezni, hogy ezeknek a modelleknek az a közös, hogy a hallgatók teljesítménye a testnevelési órákban nem csökken a tanár részvételének kizárása miatt [5, 7]. A laikus oktatóknak azonban nincs tapasztalata a klinikai kontextusban [9], ami kritikus jelentőségű a hallgatók számára, hogy atlétikai adatokat felhasználhassanak a diagnosztikai hipotézisek tesztelésére. A szabványosítás szükségességének és a testnevelési oktatás klinikai kontextusának kezelése érdekében a tanárok egy csoportja hipotézis-vezérelt diagnosztikai gyakorlatokat adott hozzá a laikus oktatáshoz [10]. A George Washington Egyetem (GWU) Orvostudományi Iskolájában ezt a szükségletet a betegek oktatói (SPIS) és az idősebb orvostanhallgatók (MS4S) szabványosított csoportjainak modelljével foglalkozunk. (1. ábra) Az SPI párosul az MS4 -rel, hogy megtanítsa a PE -t a gyakornokoknak. Az SPI szakértelemmel rendelkezik az MS4 vizsgálat mechanikájában klinikai kontextusban. Ez a modell együttműködési tanulást használ, amely hatékony tanulási eszköz [11]. Mivel az SP-t szinte az összes amerikai orvosi iskolában és sok nemzetközi iskolában használják [12, 13], és sok orvosi iskolában van diák-kar-program, ez a modell szélesebb körű alkalmazást kínál. Ennek a cikknek a célja, hogy leírja ezt az egyedülálló SPI-MS4 csapat sportképzési modelljét (1. ábra).
Az MS4-SPI együttműködési tanulási modell rövid leírása. MS4: Negyedik év orvostudományi SPI: szabványosított beteg -oktató;
A GWU-nál a szükséges fizikai diagnózis (PDX) az orvostudomány előtti klinikai készségek kurzusának egyik alkotóeleme. Egyéb komponensek: 1) klinikai integráció (csoportos munkamenetek a PBL elv alapján); 2) interjú; 3) formáló gyakorlatok EBESZ; 4) klinikai képzés (a klinikai készségek alkalmazása gyakorló orvosok által); 5) a szakmai fejlődés edzése; A PDX 4-5 gyakornoki csoportokban dolgozik, akik ugyanazon SPI-MS4 csapaton dolgoznak, évente 6-szor találkoznak 3 órán keresztül. Az osztály mérete körülbelül 180 hallgató, és évente 60 és 90 MS4 közötti hallgatót választanak ki a PDX tanfolyamok tanárainak.
Az MS4 -ek tanárképzést kapnak a beszélgetések (tudás és készségek tanítása) fejlett tanár választásán keresztül, amely magában foglalja a felnőttkori tanulási alapelvekről szóló műhelyeket, az oktatási készségeket és a visszajelzést [14]. Az SPIS egy intenzív longitudinális képzési programon megy keresztül, amelyet az osztály Szimulációs Központ igazgatóhelyettese (JO) fejlesztett ki. Az SP kurzusok a tanár által kifejlesztett iránymutatások körül vannak felépítve, amelyek magukban foglalják a felnőttkori tanulás, a tanulási stílusok, valamint a csoportvezetés és a motiváció alapelveit. Pontosabban, az SPI -képzés és a szabványosítás több szakaszban történik, nyáron kezdve és az egész tanév folyamán folytatódva. Az órák között szerepel az osztályok tanítása, kommunikációja és vezetése; Hogyan illeszkedik a lecke a tanfolyam többi részébe; hogyan lehet visszajelzést adni; Hogyan kell elvégezni a fizikai gyakorlatokat, és megtanítani őket a hallgatóknak. A program kompetenciájának felmérése érdekében az SPIS -nek át kell tennie a SPAR tagja által kezelt elhelyezési tesztet.
Az MS4 és az SPI szintén részt vettek egy két órás csapat műhelyben, hogy leírják azok kiegészítő szerepét a tanterv tervezésében és végrehajtásában, valamint a szolgáltatás előtti képzésbe belépő hallgatók értékelésében. A műhely alapvető felépítése a GRPI modell (célok, szerepek, folyamatok és interperszonális tényezők) és a Mezirow átalakító tanulás elmélete (folyamat, helyiségek és tartalom) az interdiszciplináris tanulási koncepciók tanításához (kiegészítő) [15, 16]. A tanárokként való együttműködés összhangban áll a társadalmi és tapasztalati tanulási elméletekkel: a tanulás a csapattagok közötti társadalmi csere során jön létre [17].
A PDX tanterv a mag és a klaszterek (C+C) modell körül van felépítve [18] a PE oktatásához a 18 hónapos klinikai érvelés összefüggésében, az egyes klaszterek tantervének a tipikus betegbemutatókra összpontosítva. A hallgatók kezdetben megvizsgálják a C+C első alkotóelemét, egy 40 kérdéses motoros vizsga, amely a fő szervrendszereket lefedi. A kiindulási vizsga egy egyszerűsített és gyakorlati fizikai vizsgálat, amely kevésbé kognitív adózás, mint a hagyományos általános vizsgálat. Az alapvető vizsgák ideálisak a hallgatók korai klinikai tapasztalatokra való felkészítéséhez, és sok iskola elfogadja őket. A hallgatók ezután továbblépnek a C+C, a diagnosztikai klaszter második alkotóeleméhez, amely egy hipotézis-vezérelt H&S csoport, amely a klinikai érvelési készségek fejlesztésére szolgáló speciális klinikai bemutatások körül szervezett. A mellkasi fájdalom egy ilyen klinikai megnyilvánulás példája (1. táblázat). A klaszterek kivonják az alaptevékenységeket az elsődleges vizsgálatból (pl. Alapvető szív auscultation), és további, speciális tevékenységeket adnak hozzá, amelyek segítenek megkülönböztetni a diagnosztikai képességeket (pl. A további szívhangok hallgatása az oldalsó decubitus helyzetben). A C+C-t egy 18 hónapos időszak alatt tanítják, és a tanterv folyamatos, a hallgatókat először körülbelül 40 alapvető motoros vizsgán képzik, majd készen állnak, ha csoportokba kerülnek, mindegyik egy szervrendszer modult ábrázoló klinikai teljesítményt mutat be. A hallgatói tapasztalatok (pl. Kellőfájdalom és légszomj -rövidség a kardiorespirációs blokád során) (2. táblázat).
A PDX kurzusra való felkészülés során a pre-doktori hallgatók megtanulják a megfelelő diagnosztikai protokollokat (2. ábra) és a fizikai edzést a PDX kézikönyvben, a fizikai diagnosztikai tankönyvben és a magyarázó videókban. A hallgatók számára a kurzusra való felkészüléshez szükséges teljes idő körülbelül 60-90 perc. Ez magában foglalja a klasztercsomag (12 oldal) elolvasását, a Bates fejezet (~ 20 oldal) elolvasását és egy videó megtekintését (2–6 perc) [19]. Az MS4-SPI csapata a kézikönyvben megadott formátum felhasználásával következetesen tartja a találkozókat (1. táblázat). Először orális tesztet (általában 5-7 kérdést) vesznek az előadás előtti ismeretekről (pl. Mi az S3 fiziológiája és jelentősége? Milyen diagnózis támogatja annak jelenlétét a légszomjú betegekben?). Ezután felülvizsgálják a diagnosztikai protokollokat, és tisztázzák a hallgatók kétségeit, amelyekbe belépnek a gradugate előtti képzésbe. A tanfolyam fennmaradó része a végső gyakorlatok. Először is, a hallgatók, akik felkészülnek a gyakorlatra gyakorló fizikai gyakorlatokra egymáson és az SPI -n, és visszajelzést adnak a csapatnak. Végül az SPI egy esettanulmányt mutatott be nekik a „Kis formáló EBESZ” -ről. A hallgatók párban dolgoztak a történet elolvasásában és az SPI -n végzett diszkriminatív tevékenységekről következtetéseket. Ezután a fizikai szimuláció eredményei alapján a pre-osztályos hallgatók hipotéziseket tettek és javasolják a legvalószínűbb diagnózist. A kurzus után az SPI-MS4 csoport minden hallgatót megvizsgált, majd önértékelést végzett és azonosított területeket fejlesztett ki a következő képzés javítására (1. táblázat). A visszajelzés a kurzus kulcsfontosságú eleme. Az SPI és az MS4 minden egyes ülés során a repülés közbeni formatív visszajelzést nyújtja: 1) Mivel a hallgatók gyakorlatokat végeznek egymással és az SPI 2-en), a Mini-OSCE során az SPI a mechanikára összpontosít, az MS4 pedig a klinikai érvelésre összpontosít; Az SPI és az MS4 hivatalos írásbeli összegző visszajelzést is nyújt minden félév végén. Ezt a hivatalos visszajelzést az online orvosi oktatás menedzsment rendszerbe adják be minden félév végén, és befolyásolja az utolsó fokozatot.
A szakmai gyakorlatokra felkészülő hallgatók megosztották gondolataikat a George Washington Egyetem Értékelési és Oktatási Kutatási Minisztériuma által készített felmérés tapasztalatairól. Az egyetemi hallgatók kilencvenhét százaléka határozottan egyetértett vagy egyetértett abban, hogy a fizikai diagnosztikai kurzus értékes és leíró megjegyzéseket tartalmazott:
„Úgy gondolom, hogy a fizikai diagnosztikai kurzusok a legjobb orvosi oktatás; Például, amikor egy negyedik éves hallgató és beteg szempontjából tanít, az anyagokat releváns és megerősíti az osztályban elvégzett események.
"Az SPI kiváló tanácsokat nyújt az eljárások végrehajtásának gyakorlati módjairól, és kiváló tanácsokat ad az árnyalatokról, amelyek kellemetlenséget okozhatnak a betegek számára."
„Az SPI és az MS4 jól működnek együtt, és új perspektívát nyújtanak a tanításhoz, amely rendkívül értékes. Az MS4 betekintést nyújt a tanítás céljaiba a klinikai gyakorlatban.
„Szeretném, ha gyakrabban találkoznánk. Ez az orvosi gyakorlati kurzus kedvenc része, és úgy érzem, hogy túl gyorsan véget ér. ”
A válaszadók közül az SPI (n = 16 [100%]) és az MS4 (n = 44 [77%]) 100%-a azt mondta, hogy PDX oktató tapasztalata pozitív; Az SPIS és az MS4S 91% -a, illetve 93% -a azt mondta, hogy PDX oktatóval rendelkezik; pozitív tapasztalat az együttmûködésben.
Az MS4 benyomásainak kvalitatív elemzése arról, amit a tanárok tapasztalataik során értékeltek, a következő témákat eredményezték: 1) A felnőttkori tanulás elméletének végrehajtása: A hallgatók motiválása és a biztonságos tanulási környezet megteremtése. 2) Felkészülés a tanításra: Megfelelő klinikai alkalmazás megtervezése, a gyakornokok kérdéseinek előrejelzése és az együttműködés a válaszok keresése érdekében; 3) a professzionalizmus modellezése; 4) meghaladja a várakozásokat: korán érkezik és későn távozik; 5) Visszajelzés: az időben, értelmes, megerősítő és konstruktív visszajelzés prioritása; Adjon tanácsot a hallgatóknak a tanulmányi szokásokról, a fizikai értékelési tanfolyamok és a karrier -tanácsadás legjobb befejezéséhez.
Az Alapítvány hallgatói részt vesznek egy háromrészes végleges EBESZ vizsgán a tavaszi félév végén. A programunk hatékonyságának értékelése érdekében összehasonlítottuk a hallgatói gyakornokok teljesítményét az EBESZ fizikai alkotóelemében a program 2010 -es bevezetése előtt és után. 2010 előtt az MS4 orvosok oktatói tanították a PDX -t egyetemi hallgatóknak. A 2010. évi átmeneti év kivételével összehasonlítottuk a testnevelésre vonatkozó EBES tavaszi mutatókat a 2007–2009 -es évekre a 2011–2014 -es mutatókkal. Az EBE-kben részt vevő hallgatók száma évente 170-185 között változott: 532 hallgató az intervenció előtti csoportban és 714 hallgató az intervenció utáni csoportban.
A 2007–2009 -es és a 2011–2014 -es tavaszi vizsgákat az EBESZ pontszámait összegezzük, az éves minta méretével súlyozva. Használjon 2 mintát az előző időszak minden évének kumulatív GPA-jának összehasonlításához a későbbi időszak kumulatív GPA-jával t-teszttel. A GW IRB mentesítette ezt a tanulmányt, és hallgatói hozzájárulást kapott arra, hogy anonim módon felhasználja tudományos adataikat a tanulmányhoz.
Az átlagos fizikai vizsgálati komponens pontszáma szignifikánsan növekedett a program előtti 83,4 -ről (SD = 7,3, n = 532) 89,9 -re (SD = 8,6, n = 714) a program után (átlagos változás = 6, 5; 95% CI: 5,6 - - 7.4; P <0,0001) (3. táblázat). Mivel azonban az oktatásról a nem oktató személyzetre való áttérés egybeesik a tanterv változásaival, az EBESZ pontszámainak különbségei nem magyarázhatók egyértelműen az innovációval.
Az SPI-MS4 csapat oktatási modellje innovatív megközelítés az alapvető testnevelési ismeretek tanításához az orvostanhallgatók számára, hogy felkészítsék őket a korai klinikai expozícióra. Ez hatékony alternatívát kínál a tanár részvételével kapcsolatos akadályok megkerülésével. Ezenkívül hozzáadott értéket teremt az oktatási csoportnak és az gyakorlati gyakorlati hallgatóiknak is: mindegyikük részesül előnyben a közös tanulásból. Az előnyök magukban foglalják a hallgatók gyakorlatát megelőzően történő kitettségét a különböző perspektíváknak és az együttműködés példaképeinek [23]. Az együttműködési tanulásban rejlő alternatív perspektívák konstruktivista környezetet teremtenek [10], amelyben ezek a hallgatók kettős forrásokból szereznek tudást: 1) Kinesthetic - Pontos testmozgás -technikák építése, 2) Szintetikus - Építési diagnosztikai érvelés. Az MS4 -ek szintén részesülnek az együttműködési tanulásból, felkészítve őket a szövetséges egészségügyi szakemberekkel folytatott jövőbeli interdiszciplináris munkára.
Modellünk magában foglalja a kortárs tanulás előnyeit is [24]. Az gyakorlat előtti hallgatók részesülnek a kognitív összehangolásból, a biztonságos tanulási környezetből, az MS4 szocializációból és a szerepmodellezésből, valamint a „kettős tanulásból”-a saját és mások kezdeti tanulásából; Azt is demonstrálják szakmai fejlődésüket azáltal, hogy fiatalabb társaikat tanítanak, és kihasználják a tanár által vezetett lehetőségeket tanítási és vizsgálati készségeik fejlesztésére és fejlesztésére. Ezenkívül tanítási tapasztalataik arra késztetik őket, hogy hatékony oktatóvá váljanak azáltal, hogy képzik őket bizonyítékokon alapuló oktatási módszerek alkalmazásával.
Az órákat a modell megvalósítása során megtanulták. Először is fontos felismerni az MS4 és az SPI közötti interdiszciplináris kapcsolat összetettségét, mivel néhány diádnak nincs egyértelmű megértése, hogyan lehet a legjobban együtt dolgozni. A tiszta szerepek, a részletes kézikönyvek és a csoportos műhelyek hatékonyan kezelik ezeket a kérdéseket. Másodszor, részletes képzést kell biztosítani a csapatfunkciók optimalizálása érdekében. Míg mindkét oktatót kell képezni a tanításra, az SPI -t az MS4 által már elsajátított vizsgakészségek elvégzésére is ki kell képezni. Harmadszor, gondos tervezésre van szükség az MS4 forgalmas ütemtervének befogadására és annak biztosítására, hogy az egész csapat jelen legyen minden fizikai értékelési ülésen. Negyedszer, az új programok várhatóan a karok és a menedzsment némi ellenállással szembesülnek, erős érvekkel a költséghatékonyság mellett;
Összefoglalva: az SPI-MS4 fizikai diagnosztikai oktatási modell egyedülálló és gyakorlati tantervi innovációt képvisel, amelyen keresztül az orvostanhallgatók sikeresen megtanulhatják a fizikai készségeket a gondosan képzett nemfizikusoktól. Mivel az Egyesült Államok szinte minden orvosi iskolája és sok külföldi orvosi iskola használja az SP-t, és sok orvosi iskolában van hallgatói-kar-program, ez a modell szélesebb körű alkalmazást kínálhat.
A tanulmány adatkészlete Dr. Benjamin Blatt, MD, a GWU Tanulmányi Központ igazgatójától kapható. Minden adatainkat a tanulmány tartalmazza.
Noel GL, Herbers Je Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Hogyan értékeli a belgyógyászati karok a lakosok klinikai képességeit? Intern Doctor 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian képviselő, Charap M és Kalet A. Az orvos által vezetett fizikai vizsgálati program kidolgozása a kórházban J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. Július 12.
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. A fizikai vizsgálat és a pszichomotoros készségek tanítása a klinikai környezetben.
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Elemezze a szabványosított beteg -segédeszközök felhasználásának költségeit és előnyeit a fizikai diagnosztikai képzéshez. Orvostudományi Akadémia. 1994; 69 (7): 567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, p. 567.
Anderson KK, Meyer TK a betegek oktatásait használja a fizikai vizsgálati készségek tanításához. Orvosi oktatás. 1979; 1 (5): 244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Az egyetemi hallgatók klinikai készségek oktatási asszisztenseinek felhasználásával. Orvostudományi Akadémia. 1990; 65: 733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. A negyedik éves orvostanhallgatók és a kari vizsgálati készségek tanításának összehasonlítása az elsőéves orvostanhallgatókkal. Orvostudományi Akadémia. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, erény DW, Dobby AE. A szabványosított betegeket kiképzik társaik tanítására, az elsőéves orvostudományi hallgatók számára minőségi, költséghatékony képzést biztosítva a fizikai vizsgálati készségekkel kapcsolatban. FAM -gyógyszer. 2006; 38 (5): 326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Az alapvető fizikai vizsgálati készségek tanítása: A laikus oktatási asszisztensek és az orvosok oktatói összehasonlításának eredményei. Orvostudományi Akadémia. 2006; 81 (10): S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Hipotézis-vezérelt képzési és értékelési eljárások az orvostanhallgatók fizikai vizsgálatához: Kezdeti érvényességi értékelés. Orvosi oktatás. 2009; 43: 729–40.
Buchan L., Clark Florida. Szövetkezeti tanulás. Sok öröm, néhány meglepetés és néhány doboz féreg. Tanítás az egyetemen. 1998; 6 (4): 154–7.
Május W., Park JH, Lee JP A szabványosított betegek oktatásban történő felhasználásáról szóló irodalom tízéves áttekintése. Orvosi oktatás. 2009; 31: 487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Orvostudományi hallgatók tanításának tanítása: Orvostudományi Tanári programok nemzeti felmérése az Egyesült Államokban. Orvostudományi Akadémia. 2010; 85 (11): 1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Az orvostanhallgató -képzési programok többszintű értékelése. Felső orvosi oktatás. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. A GRPI modell: a csapatfejlesztés megközelítése. System Excellence Group, Berlin, Németország. 2013 2. verzió.
Clark P. Hogyan néz ki a szakmaközi oktatás elmélete? Néhány javaslat egy elméleti keret kidolgozására a csapatmunka tanításához. J Interprof ápoló. 2006; 20 (6): 577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Alapvető fizikai vizsgálatok az orvostanhallgatók számára: A nemzeti felmérés eredményei. Orvostudományi Akadémia. 2014; 89: 436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi és Richard M. Hoffman. Bates útmutató a fizikai vizsgálathoz és a történelemhez. Szerkesztette: Rainier P. Soriano. Tizenharmadik kiadás. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Az egyetemi klinikai oktatási programok hatékonyságának értékelése. Orvosi oktatás online. 2020; 25 (1): 1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. és Greenberg, L. (2016). Interdiszciplináris műhely az orvostudományi hallgatók és a standardizált beteg -edzők közötti együttműködés javítása érdekében, amikor a kezdők fizikai diagnosztizálásában tanítanak. Orvosi oktatási portál, 12 (1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Orvostudományi hallgatók szakmai fejlődése a tanárokként a tanárok tanfolyamának tanításának gondolatai révén kerül sor. Orvostudomány tanítása. 2017; 29 (4): 411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Az együttműködési tanulást használja az egészségügyi és szociális gondozásban a szakmaközi együttműködés előmozdításának eszközeként. J Interprof ápoló. 2003; 17 (1): 45–55.
10 Keith O, Durning S. Peer tanulás az orvosi oktatásban: Tizenkét ok az elméletről a gyakorlatra való áttéréshez. Orvosi oktatás. 2009; 29: 591-9.
A postai idő: május-11-2024