A szakembereknek hatékony klinikai érvelési készségekkel kell rendelkezniük ahhoz, hogy megfelelő és biztonságos klinikai döntéseket hozzanak, és elkerüljék a gyakorlati hibákat. A rosszul fejlett klinikai érvelési készségek veszélyeztethetik a betegek biztonságát, és késleltethetik az ellátást vagy a kezelést, különösen az intenzív osztályokon és a sürgősségi osztályokon. A szimuláción alapuló képzés a szimulációt követő reflektív tanulási beszélgetéseket használja kiértékelési módszerként a klinikai érvelési készségek fejlesztésére, a betegbiztonság fenntartása mellett. Azonban a klinikai érvelés többdimenziós jellege, a kognitív túlterhelés potenciális kockázata, valamint az analitikus (hipotetikus-deduktív) és nem analitikus (intuitív) klinikai érvelési folyamatok eltérő használata miatt a haladó és a junior szimulációs résztvevők esetében fontos figyelembe venni a tapasztalatot, a képességeket, az információ áramlásával és mennyiségével kapcsolatos tényezőket, valamint az eset összetettségét a klinikai érvelés optimalizálása érdekében a szimuláció utáni csoportos reflektív tanulási beszélgetések kiértékelési módszerként történő alkalmazásával. Célunk a szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modelljének fejlesztésének leírása, amely figyelembe veszi a klinikai érvelés optimalizálásának elérését befolyásoló több tényezőt.
Egy orvosokból, ápolókból, kutatókból, oktatókból és betegképviselőkből álló közös tervezési munkacsoport (N = 18) egymást követő workshopokon keresztül működött együtt, hogy közösen kidolgozzanak egy szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modellt a szimuláció kiértékeléséhez. A közös tervezési munkacsoport elméleti és fogalmi folyamaton, valamint többfázisú szakértői értékelésen keresztül fejlesztette ki a modellt. A plusz/mínusz értékelési kutatás és Bloom taxonómiájának párhuzamos integrációja úgy vélik, hogy optimalizálja a szimulációban résztvevők klinikai gondolkodását a szimulációs tevékenységekben való részvétel során. A modell arcérvényességének és tartalmi érvényességének megállapítására tartalomérvényességi index (CVI) és tartalomérvényességi arány (CVR) módszereket alkalmaztak.
Kifejlesztettek és teszteltek egy szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modellt. A modellt kidolgozott példák és szkriptelési útmutatók támasztják alá. A modell arculati és tartalmi érvényességét értékelték és megerősítették.
Az új közös tervezési modellt a különböző modellezési résztvevők készségeinek és képességeinek, az információáramlásnak és -mennyiségnek, valamint a modellezési esetek összetettségének figyelembevételével hozták létre. Úgy gondolják, hogy ezek a tényezők optimalizálják a klinikai érvelést a csoportos szimulációs tevékenységekben való részvétel során.
A klinikai érvelést az egészségügyi ellátásban a klinikai gyakorlat alapjának tekintik [1, 2], és a klinikai kompetencia fontos elemének [1, 3, 4]. Ez egy reflektív folyamat, amelyet a gyakorló szakemberek használnak a legmegfelelőbb beavatkozás azonosítására és megvalósítására minden egyes klinikai helyzetben, amellyel találkoznak [5, 6]. A klinikai érvelést összetett kognitív folyamatként írják le, amely formális és informális gondolkodási stratégiákat alkalmaz a beteggel kapcsolatos információk gyűjtésére és elemzésére, az információk fontosságának értékelésére, valamint az alternatív cselekvési irányok értékének meghatározására [7, 8]. Attól függ, hogy képesek vagyunk-e nyomokat gyűjteni, információkat feldolgozni és megérteni a beteg problémáját annak érdekében, hogy a megfelelő intézkedést tegyük meg a megfelelő beteg esetében, a megfelelő időben és a megfelelő okból [9, 10].
Minden egészségügyi szolgáltató szembesül azzal a szükséglettel, hogy összetett döntéseket hozzon nagy bizonytalanság mellett [11]. A kritikus ellátásban és a sürgősségi ellátásban olyan klinikai helyzetek és vészhelyzetek adódhatnak, ahol az azonnali reagálás és beavatkozás kritikus fontosságú az életmentés és a betegbiztonság garantálása érdekében [12]. A kritikus ellátásban a gyenge klinikai érvelési készségek és kompetencia a klinikai hibák magasabb arányával, az ellátás vagy a kezelés késedelmével [13] és a betegbiztonságot fenyegető kockázatokkal jár [14,15,16]. A gyakorlati hibák elkerülése érdekében a szakembereknek kompetenseknek kell lenniük, és hatékony klinikai érvelési készségekkel kell rendelkezniük ahhoz, hogy biztonságos és megfelelő döntéseket hozhassanak [16, 17, 18]. A nem analitikus (intuitív) érvelési folyamat a hivatásos szakemberek által előnyben részesített gyors folyamat. Ezzel szemben az analitikus (hipotetikus-deduktív) érvelési folyamatok természetüknél fogva lassabbak, megfontoltabbak, és gyakrabban alkalmazzák a kevésbé tapasztalt szakemberek [2, 19, 20]. Tekintettel az egészségügyi klinikai környezet összetettségére és a gyakorlati hibák lehetséges kockázatára [14,15,16], a szimulációalapú oktatást (SBE) gyakran alkalmazzák, hogy lehetőséget biztosítsanak a szakembereknek a kompetencia és a klinikai érvelési készségek fejlesztésére. biztonságos környezet és különféle kihívást jelentő eseteknek való kitettség, a betegbiztonság fenntartása mellett [21, 22, 23, 24].
Az Egészségügyi Szimulációs Társaság (SSH) a szimulációt úgy határozza meg, mint „egy olyan technológia, amely olyan helyzetet vagy környezetet hoz létre, amelyben az emberek valós események reprezentációit tapasztalják meg gyakorlás, képzés, értékelés, tesztelés vagy az emberi rendszerek vagy viselkedés megértése céljából.” [23] A jól strukturált szimulációs foglalkozások lehetőséget biztosítanak a résztvevőknek arra, hogy elmerüljenek olyan forgatókönyvekben, amelyek klinikai helyzeteket szimulálnak, miközben csökkentik a biztonsági kockázatokat [24,25], és gyakorolják a klinikai gondolkodást célzott tanulási lehetőségek révén [21,24,26,27,28]. Az SBE fokozza a terepi klinikai tapasztalatokat, olyan klinikai tapasztalatokkal tárja fel a hallgatókat, amelyeket a tényleges betegellátási környezetben esetleg nem tapasztaltak meg [24, 29]. Ez egy nem fenyegető, hibáztatásmentes, felügyelt, biztonságos, alacsony kockázatú tanulási környezet. Elősegíti a tudás, a klinikai készségek, a képességek, a kritikai gondolkodás és a klinikai gondolkodás fejlődését [22,29,30,31], és segíthet az egészségügyi szakembereknek leküzdeni egy helyzet érzelmi stresszét, ezáltal javítva a tanulási képességet [22, 27, 28]. , 30, 32].
A klinikai érvelés és a döntéshozatali készségek SBE-n keresztüli hatékony fejlesztésének támogatása érdekében figyelmet kell fordítani a szimuláció utáni kibeszélési folyamat tervére, sablonjára és struktúrájára [24, 33, 34, 35]. A szimuláció utáni reflektív tanulási beszélgetéseket (RLC) kibeszélési technikaként alkalmazták, hogy segítsék a résztvevőket a reflexióban, a cselekedeteik magyarázatában, valamint a kortárs támogatás és a csoportos gondolkodás erejének kiaknázásában a csapatmunka kontextusában [32, 33, 36]. A csoportos RLC-k használata magában hordozza a fejletlen klinikai érvelés potenciális kockázatát, különösen a résztvevők eltérő képességeivel és beosztási szintjével összefüggésben. A kettős folyamatmodell a klinikai érvelés többdimenziós jellegét, valamint az idősebb szakemberek analitikus (hipotetikus-deduktív) érvelési folyamatok és a fiatalabb szakemberek nem analitikus (intuitív) érvelési folyamatok használatára való hajlamának különbségeit írja le [34, 37]. ]. Ezek a kettős érvelési folyamatok magukban foglalják az optimális érvelési folyamatok különböző helyzetekhez való igazításának kihívását, és nem világos és ellentmondásos, hogyan lehet hatékonyan alkalmazni az analitikus és nem analitikus módszereket, amikor ugyanabban a modellező csoportban vannak idősebb és harmadéves résztvevők. Különböző képességű és tapasztalati szintű középiskolás és alsó tagozatos diákok vesznek részt változó komplexitású szimulációs forgatókönyvekben [34, 37]. A klinikai érvelés többdimenziós jellege a fejletlen klinikai érvelés és a kognitív túlterhelés potenciális kockázatával jár, különösen akkor, ha a gyakorlók eltérő esetkomplexitású és tapasztalati szintű csoportos SBE-kben vesznek részt [38]. Fontos megjegyezni, hogy bár számos RLC-t használó kiértékelési modell létezik, ezek egyikét sem úgy tervezték, hogy kifejezetten a klinikai érvelési készségek fejlesztésére összpontosítson, figyelembe véve a tapasztalatot, a kompetenciát, az információ áramlását és mennyiségét, valamint a modellezési komplexitási tényezőket [38]. . , 39]. Mindez egy olyan strukturált modell kidolgozását igényli, amely figyelembe veszi a különböző hozzájárulásokat és befolyásoló tényezőket a klinikai érvelés optimalizálása érdekében, miközben a szimuláció utáni RLC-t jelentéstételi módszerként beépíti. Egy elméletileg és koncepcionálisan vezérelt folyamatot ismertetünk egy szimuláció utáni RLC (reflexív klinikai életciklus) együttműködésen alapuló tervezéséhez és fejlesztéséhez. Kifejlesztettünk egy modellt a klinikai gondolkodási készségek optimalizálására az SBE-ben való részvétel során, figyelembe véve a elősegítő és befolyásoló tényezők széles skáláját az optimalizált klinikai gondolkodásfejlesztés elérése érdekében.
Az RLC posztszimulációs modelljét együttműködésen alapuló, a klinikai érvelés, a reflektív tanulás, az oktatás és a szimuláció meglévő modelljei és elméletei alapján fejlesztették ki. A modell közös kidolgozásához egy együttműködésen alapuló munkacsoportot (N = 18) hoztak létre, amely 10 intenzív osztályos ápolóból, egy intenzív osztályos ápolóból és három, korábban kórházban kezelt, különböző szintű, tapasztalatú és nemű beteg képviselőjéből állt. Egy intenzív osztályos ápoló, 2 kutatási asszisztens és 2 vezető ápolóképző munkatárs vett részt benne. Ezt a közös tervezési innovációt az egészségügyi ellátásban valós tapasztalattal rendelkező érdekelt felek – akár a javasolt modell fejlesztésében részt vevő egészségügyi szakemberek, akár más érdekelt felek, például betegek – közötti együttműködés révén tervezték és fejlesztették ki [40,41,42]. A betegképviselők bevonása a közös tervezési folyamatba további értéket adhat a folyamathoz, mivel a program végső célja a betegellátás és -biztonság javítása [43].
A munkacsoport hat, egyenként 2-4 órás workshopot tartott a modell szerkezetének, folyamatainak és tartalmának kidolgozása érdekében. A workshop megbeszélést, gyakorlatot és szimulációt foglal magában. A modell elemei számos bizonyítékokon alapuló forráson, modellen, elméleten és keretrendszeren alapulnak. Ezek közé tartoznak: a konstruktivista tanuláselmélet [44], a kettős ciklus koncepciója [37], a klinikai érvelési ciklus [10], az elismerő vizsgálat (AI) módszer [45] és a jelentéstétel plusz/delta módszer [46]. A modellt közösen fejlesztették ki a Nemzetközi Ápolók Szövetségének (INACSL) klinikai és szimulációs oktatásra vonatkozó kiértékelési folyamatszabványai [36] alapján, és kidolgozott példákkal kombinálva egy önmagát magyarázó modellt hoztak létre. A modellt négy szakaszban fejlesztették ki: felkészülés a reflektív tanulási párbeszédre a szimuláció után, a reflektív tanulási párbeszéd megkezdése, elemzés/reflexió és kiértékelés (1. ábra). Az egyes szakaszok részleteit az alábbiakban tárgyaljuk.
A modell előkészítő szakasza a résztvevők pszichológiai felkészítését szolgálja a következő szakaszra, valamint aktív részvételük és befektetésük növelését, miközben biztosítja a pszichológiai biztonságot [36, 47]. Ez a szakasz magában foglalja a cél és a feladatok bemutatását; az RLC várható időtartamát; a facilitátor és a résztvevők elvárásait az RLC során; a helyszín megismertetését és a szimuláció felállítását; a tanulási környezetben a titoktartás biztosítását, valamint a pszichológiai biztonság növelését és megerősítését. A közös tervezési munkacsoport alábbi reprezentatív válaszait vették figyelembe az RLC modell fejlesztés előtti szakaszában. 7. résztvevő: „Ha háziorvosként gyakorló ápolóként egy forgatókönyv kontextusa nélküli szimulációban vennék részt, és idősebb felnőttek lennének jelen, valószínűleg elkerülném a szimuláció utáni beszélgetésben való részvételt, hacsak nem érzem úgy, hogy a pszichológiai biztonságomat tiszteletben tartják. És hogy kerülném a szimuláció utáni beszélgetésekben való részvételt. „Légy védve, és nem lesznek következmények.” 4. résztvevő: „Hiszem, hogy a koncentráció és az alapszabályok korai meghatározása segíteni fogja a tanulókat a szimuláció után. Aktív részvétel a reflektív tanulási beszélgetésekben.”
Az RLC modell kezdeti szakaszai magukban foglalják a résztvevő érzéseinek feltárását, az alapul szolgáló folyamatok leírását és a forgatókönyv diagnosztizálását, valamint a résztvevő pozitív és negatív tapasztalatainak felsorolását, de nem elemzést. A modell ebben a szakaszban azért jön létre, hogy ösztönözze a jelölteket az ön- és feladatorientáltságra, valamint a mélyreható elemzésre és a mélyreható reflexióra való mentális felkészülésre [24, 36]. A cél a kognitív túlterhelés potenciális kockázatának csökkentése [48], különösen azok esetében, akik újak a modellezés témájában, és nincs korábbi klinikai tapasztalatuk a készséggel/témával kapcsolatban [49]. Ha a résztvevőket felkérik, hogy röviden írják le a szimulált esetet, és tegyenek diagnosztikai javaslatokat, az segít a facilitátornak abban, hogy a csoportban lévő hallgatók alapvető és általános ismeretekkel rendelkezzenek az esetről, mielőtt továbblépnének a kibővített elemzési/reflexiós fázisra. Ezenkívül, ha ebben a szakaszban felkérik a résztvevőket, hogy osszák meg érzéseiket a szimulált forgatókönyvekben, az segít nekik leküzdeni a helyzet érzelmi stresszét, ezáltal fokozva a tanulást [24, 36]. Az érzelmi problémák kezelése segít az RLC facilitátornak megérteni, hogy a résztvevők érzései hogyan befolyásolják az egyéni és csoportos teljesítményt, és ez kritikusan megvitatható a reflexió/elemzés fázisában. A Plusz/Delta módszer a modell ebbe a fázisába van beépítve, mint előkészítő és döntő lépés a reflexió/elemzés fázisához [46]. A Plusz/Delta megközelítés alkalmazásával mind a résztvevők, mind a diákok feldolgozhatják/felsorolhatják a szimulációval kapcsolatos megfigyeléseiket, érzéseiket és tapasztalataikat, amelyeket aztán pontról pontra meg lehet vitatni a modell reflexió/elemzés fázisában [46]. Ez segíteni fogja a résztvevőket a metakognitív állapot elérésében célzott és priorizált tanulási lehetőségek révén a klinikai érvelés optimalizálása érdekében [24, 48, 49]. A közös tervezési munkacsoport alábbi reprezentatív válaszait vették figyelembe az RLC modell kezdeti fejlesztése során. 2. résztvevő: „Úgy gondolom, hogy mivel korábban már kezeltek intenzív osztályon, figyelembe kell vennünk a szimulált diákok érzéseit és érzelmeit. Ezt a kérdést azért vetem fel, mert a felvételem során magas stressz- és szorongásszintet figyeltem meg, különösen a kritikus ellátásban dolgozó szakemberek és sürgősségi helyzetek esetén. Ennek a modellnek figyelembe kell vennie a szimulációval járó stresszt és érzelmeket.” 16. résztvevő: „Tanárként nagyon fontosnak tartom a Plusz/Delta megközelítés alkalmazását, hogy a diákokat aktív részvételre ösztönözzük azáltal, hogy megemlítjük a szimulációs forgatókönyv során tapasztalt jó dolgokat és szükségleteket. Fejlesztendő területek.”
Bár a modell korábbi szakaszai kritikusak, az elemzés/reflexió szakasz a legfontosabb a klinikai érvelés optimalizálása szempontjából. Úgy tervezték, hogy fejlett elemzést/szintézist és mélyreható elemzést biztosítson a klinikai tapasztalatok, kompetenciák és a modellezett témák hatása alapján; az RLC folyamata és struktúrája; a megadott információk mennyisége a kognitív túlterhelés elkerülése érdekében; a reflektív kérdések hatékony használata. A tanulóközpontú és aktív tanulás elérését célzó módszerek. Ezen a ponton a klinikai tapasztalatot és a szimulációs témákkal kapcsolatos jártasságot három részre osztják, hogy a különböző tapasztalati és képességszinteket figyelembe vegyék: első: nincs korábbi klinikai szakmai tapasztalat/nincs korábbi találkozás szimulációs témákkal, második: klinikai szakmai tapasztalat, ismeretek és készségek/nincs korábbi találkozás modellezési témákkal. Harmadik: Klinikai szakmai tapasztalat, ismeretek és készségek. Szakmai/korábbi találkozás modellezési témákkal. Az osztályozást úgy végzik, hogy megfeleljen az ugyanazon csoporton belüli különböző tapasztalatokkal és képességszintekkel rendelkező emberek igényeinek, ezáltal egyensúlyba hozva a kevésbé tapasztalt szakemberek analitikus érvelés iránti hajlamát a tapasztaltabb szakemberek nem analitikus érvelési készségek iránti hajlamával [19, 20, 34]. , 37]. Az RLC folyamat a klinikai érvelési ciklus [10], a reflektív modellezési keretrendszer [47] és a tapasztalati tanulás elmélete [50] köré épült. Ez számos folyamaton keresztül valósul meg: értelmezés, differenciálás, kommunikáció, következtetés és szintézis.
A kognitív túlterhelés elkerülése érdekében fontolóra vették a tanulóközpontú és reflektív beszédfolyamat elősegítését, elegendő időt és lehetőséget biztosítva a résztvevőknek a reflexióra, elemzésre és szintetizálásra az önbizalom elérése érdekében. Az RLC során zajló kognitív folyamatokat konszolidációs, megerősítési, alakítási és konszolidációs folyamatokon keresztül kezelik, a kettős ciklusú keretrendszer [37] és a kognitív terhelés elmélete [48] alapján. A strukturált párbeszédfolyamat és a reflexióra elegendő idő biztosítása, figyelembe véve mind a tapasztalt, mind a tapasztalatlan résztvevőket, csökkenti a kognitív terhelés potenciális kockázatát, különösen összetett szimulációkban, ahol a résztvevők korábbi tapasztalatai, expozíciói és képességszintjei eltérőek. A jelenet után. A modell reflektív kérdezési technikája Bloom taxonómiai modelljén [51] és az elismerő kutatás (MI) módszerein [45] alapul, amelyekben a modellezett facilitátor lépésről lépésre, szókratészi és reflektív módon közelíti meg a témát. Tegyen fel kérdéseket, tudásalapú kérdésekkel kezdve, és foglalkozzon az érveléssel kapcsolatos készségekkel és problémákkal. Ez a kérdezési technika javítja a klinikai érvelés optimalizálását azáltal, hogy ösztönzi az aktív résztvevői részvételt és a progresszív gondolkodást, a kognitív túlterhelés kisebb kockázatával. A közös tervezési munkacsoport alábbi reprezentatív válaszait vették figyelembe az RLC modellfejlesztés elemzési/reflexiós fázisában. 13. résztvevő: „A kognitív túlterhelés elkerülése érdekében figyelembe kell vennünk az információk mennyiségét és áramlását a szimuláció utáni tanulási beszélgetések során, és ehhez szerintem kritikus fontosságú, hogy elegendő időt adjunk a diákoknak a reflexióra, és az alapokkal kezdjük. A tudás kezdeményezi a beszélgetéseket és a készségeket, majd a tudás és a készségek magasabb szintjeire lép a metakogníció elérése érdekében.” 9. résztvevő: „Határozottan hiszem, hogy az elismerő vizsgálat (MI) technikáit alkalmazó kérdezési módszerek és a Bloom taxonómiai modelljét alkalmazó reflektív kérdezés elősegíti az aktív tanulást és a tanulóközpontúságot, miközben csökkenti a kognitív túlterhelés kockázatának lehetőségét.” A modell kibeszélő fázisának célja, hogy összefoglalja az RLC során felvetett tanulási pontokat, és biztosítsa a tanulási célok megvalósulását. 8. résztvevő: „Nagyon fontos, hogy mind a tanuló, mind a facilitátor egyetértsen a gyakorlatba való áttérés során figyelembe veendő legfontosabb kulcsgondolatokban és kulcsfontosságú szempontokban.”
Az etikai jóváhagyást az (MRC-01-22-117) és (HSK/PGR/UH/04728) protokollszámok alatt szerezték meg. A modellt három professzionális intenzív terápiás szimulációs kurzuson tesztelték a modell használhatóságának és gyakorlatiasságának értékelése céljából. A modell arcérvényességét egy közös tervezési munkacsoport (N = 18) és oktatási igazgatóként eljáró oktatási szakértők (N = 6) értékelték a megjelenéssel, nyelvtannal és folyamattal kapcsolatos problémák kijavítása érdekében. A arcérvényesség után a tartalmi érvényességet az Amerikai Ápolók Hitelesítő Központja (ANCC) által minősített és oktatási tervezőként szolgáló vezető ápolóképzők (N = 6), valamint több mint 10 éves oktatási és tanítási tapasztalattal rendelkező (N = 6) határozták meg. Munkatapasztalat Az értékelést oktatási igazgatók (N = 6) végezték. Modellezési tapasztalat. A tartalmi érvényességet a Tartalomérvényességi Arány (CVR) és a Tartalomérvényességi Index (CVI) segítségével határozták meg. A CVI becsléséhez Lawshe-módszert [52], a CVR becsléséhez pedig Waltz és Bausell [53] módszerét alkalmaztuk. A CVR-projektek szükségesek, hasznosak, de nem feltétlenül szükségesek vagy opcionálisak. A CVI-t egy négyfokú skálán értékeljük a relevancia, az egyszerűség és az érthetőség alapján, ahol 1 = nem releváns, 2 = némileg releváns, 3 = releváns és 4 = nagyon releváns. A formai és tartalmi érvényesség ellenőrzése után a gyakorlati workshopok mellett orientációs és tájékoztató foglalkozásokat is tartottunk a modellt használni kívánó tanárok számára.
A munkacsoport kidolgozott és tesztelt egy szimuláció utáni RLC-modellt a klinikai érvelési készségek optimalizálására az intenzív osztályokon végzett SBE-vizsgálatok során (1., 2. és 3. ábra). CVR = 1,00, CVI = 1,00, ami a megfelelő arculati és tartalmi érvényességet tükrözi [52, 53].
A modellt csoportos SBE-hez hozták létre, ahol izgalmas és kihívást jelentő forgatókönyveket alkalmaznak azonos vagy eltérő tapasztalati, tudásszintű és tapasztalattal rendelkező résztvevők számára. Az RLC koncepcionális modellt az INACSL repülésszimulációs elemzési szabványai [36] szerint fejlesztették ki, tanulóközpontú és önmagát magyarázó, beleértve a kidolgozott példákat is (1., 2. és 3. ábra). A modellt célirányosan fejlesztették ki, és négy szakaszra osztották, hogy megfeleljen a modellezési szabványoknak: kezdve az eligazítással, majd a reflektív elemzéssel/szintézissel, és végül az információval és összefoglalással zárul. A kognitív túlterhelés lehetséges kockázatának elkerülése érdekében a modell minden szakaszát célirányosan a következő szakasz előfeltételeként tervezték [34].
A rangidősség és a csoportharmónia tényezőinek az RLC-ben való részvételre gyakorolt hatását korábban még nem vizsgálták [38]. Figyelembe véve a kettős ciklus és a kognitív túlterhelés elméletének gyakorlati koncepcióit a szimulációs gyakorlatban [34, 37], fontos figyelembe venni, hogy a csoportos SBE-ben való részvétel a résztvevők eltérő tapasztalataival és képességszintjével ugyanazon szimulációs csoportban kihívást jelent. Az információ mennyiségének, áramlásának és a tanulás szerkezetének elhanyagolása, valamint a gyors és lassú kognitív folyamatok egyidejű használata mind a középiskolás, mind az általános iskolás diákok által a kognitív túlterhelés potenciális kockázatát hordozza magában [18, 38, 46]. Ezeket a tényezőket figyelembe vették az RLC modell kidolgozásakor, hogy elkerüljék a fejletlen és/vagy szuboptimális klinikai érvelést [18, 38]. Fontos figyelembe venni, hogy az RLC különböző rangidősségi és kompetenciaszintekkel történő lebonyolítása dominanciahatást okoz az idősebb résztvevők körében. Ez azért fordul elő, mert a haladó résztvevők hajlamosak elkerülni az alapfogalmak elsajátítását, ami kritikus fontosságú a fiatalabb résztvevők számára a metakogníció eléréséhez és a magasabb szintű gondolkodási és érvelési folyamatokba való belépéshez [38, 47]. Az RLC modellt úgy tervezték, hogy a vezető és a fiatalabb ápolókat az elismerő vizsgálat és a delta megközelítés révén vonja be [45, 46, 51]. Ezen módszerek alkalmazásával a különböző képességekkel és tapasztalati szinttel rendelkező vezető és fiatalabb résztvevők nézőpontjait tételesen bemutatják, és a kibeszélő moderátora és a társmoderátorok reflektíven megvitatják [45, 51]. A szimuláció résztvevőinek hozzájárulása mellett a kibeszélő facilitátor is hozzáadja a saját véleményét annak érdekében, hogy minden kollektív megfigyelés átfogóan lefedjen minden tanulási pillanatot, ezáltal fokozva a metakogníciót a klinikai érvelés optimalizálása érdekében [10].
Az RLC modellt alkalmazó információáramlást és tanulási struktúrát egy szisztematikus és többlépéses folyamaton keresztül kezelik. Ez a facilitátorok munkáját segíti, és biztosítja, hogy minden résztvevő világosan és magabiztosan beszéljen minden szakaszban, mielőtt továbblépne a következő szakaszra. A moderátor képes lesz reflektív beszélgetéseket kezdeményezni, amelyekben minden résztvevő részt vesz, és eljutni arra a pontra, ahol a különböző tapasztalati és képességszintű résztvevők egyetértenek az egyes beszélgetési pontok legjobb gyakorlataiban, mielőtt továbblépnének a következőre [38]. Ez a megközelítés segít a tapasztalt és kompetens résztvevőknek megosztani hozzájárulásaikat/megfigyeléseiket, míg a kevésbé tapasztalt és kompetens résztvevők hozzájárulásait/megfigyeléseit értékelik és megvitatják [38]. Ennek a célnak az elérése érdekében azonban a facilitátoroknak szembe kell nézniük a beszélgetések egyensúlyba hozásának és a rangidős és a junior résztvevők számára egyenlő esélyek biztosításának kihívásával. Ennek érdekében a modellfelmérés módszertanát célzottan Bloom taxonómiai modelljének felhasználásával fejlesztették ki, amely az értékelő felmérést és az additív/delta módszert ötvözi [45, 46, 51]. Ezen technikák alkalmazása és a központi kérdések/reflektív megbeszélések ismeretével és megértésével való kezdés ösztönzi a kevésbé tapasztalt résztvevőket a részvételre és az aktív közreműködésre a beszélgetésben, ezt követően a facilitátor fokozatosan áttér a kérdések/megbeszélések magasabb szintű értékelésére és szintézisére, amelyben mindkét félnek egyenlő esélyt kell adnia a részvételre. Az idősebb és a junior résztvevőknek egyenlő esélyt kell adniuk a részvételre korábbi tapasztalataik és klinikai készségekkel vagy szimulált forgatókönyvekkel kapcsolatos tapasztalataik alapján. Ez a megközelítés segíti a kevésbé tapasztalt résztvevőket abban, hogy aktívan részt vegyenek és profitáljanak a tapasztaltabb résztvevők által megosztott tapasztalatokból, valamint a kibeszélő facilitátorának hozzájárulásából. Másrészt a modell nemcsak a különböző résztvevői képességekkel és tapasztalati szinttel rendelkező SBE-k számára készült, hanem a hasonló tapasztalati és képességi szintű SBE-csoport résztvevői számára is. A modellt úgy tervezték, hogy elősegítse a csoport zökkenőmentes és szisztematikus átállását a tudásra és a megértésre való összpontosításról a szintézisre és az értékelésre való összpontosításra a tanulási célok elérése érdekében. A modell felépítése és folyamatai úgy lettek kialakítva, hogy illeszkedjenek a különböző és egyenlő képességekkel és tapasztalati szintekkel rendelkező modellező csoportokhoz.
Továbbá, bár az egészségügyben az SBE-t az RLC-vel kombinálva alkalmazzák a klinikai gondolkodásmód és kompetencia fejlesztésére a szakemberekben [22,30,38], figyelembe kell venni az eset összetettségével és a kognitív túlterhelés potenciális kockázataival kapcsolatos releváns tényezőket is, különösen akkor, ha az SBE-forgatókönyvekben részt vevő résztvevők rendkívül összetett, kritikus állapotú betegeket szimuláltak, akik azonnali beavatkozást és kritikus döntéshozatalt igényeltek [2,18,37,38,47,48]. Ennek érdekében fontos figyelembe venni mind a tapasztalt, mind a kevésbé tapasztalt résztvevők azon tendenciáját, hogy az SBE-ben való részvétel során egyszerre váltanak az analitikus és a nem analitikus érvelési rendszerek között, és bizonyítékokon alapuló megközelítést kialakítani, amely lehetővé teszi mind az idősebb, mind a fiatalabb hallgatók számára, hogy aktívan részt vegyenek a tanulási folyamatban. A modellt így úgy tervezték, hogy a bemutatott szimulált eset összetettségétől függetlenül a facilitátornak biztosítania kell, hogy mind az idősebb, mind a junior résztvevők tudásának és háttértudásának egyes aspektusai először le legyenek fedve, majd fokozatosan és reflexíven fejlődjenek az elemzés, a szintézis és a megértés, az értékelési szempontok megkönnyítése érdekében. Ez segíteni fogja a fiatalabb hallgatókat a tanultak felépítésében és megszilárdításában, az idősebb hallgatókat pedig az új ismeretek szintetizálásában és fejlesztésében. Ez megfelel az érvelési folyamat követelményeinek, figyelembe véve az egyes résztvevők korábbi tapasztalatait és képességeit, és egy általános formátummal rendelkezik, amely figyelembe veszi a középiskolás és alsó tagozatos diákok azon tendenciáját, hogy egyszerre váltsanak az analitikus és a nem analitikus érvelési rendszerek között, ezáltal biztosítva a klinikai érvelés optimalizálását.
Ezenkívül a szimulációs facilitátorok/kibeszélők nehézségekbe ütközhetnek a szimulációs kibeszélési készségek elsajátításában. A kognitív kibeszélési szkriptek használata hatékonynak tekinthető a facilitátorok tudásszerzési és viselkedési készségeinek javításában azokhoz képest, akik nem használnak szkripteket [54]. A forgatókönyvek olyan kognitív eszközök, amelyek megkönnyíthetik a tanárok modellezési munkáját és javíthatják a kibeszélési készségeket, különösen azoknál a tanároknál, akik még mindig megszilárdítják a kibeszélési tapasztalataikat [55]. Nagyobb használhatóságot érhetnek el és felhasználóbarát modelleket fejleszthetnek ki. (2. és 3. ábra).
A plusz/delta, az elismerő kérdőív és a Bloom-féle taxonómia kérdőíves módszerek párhuzamos integrációját a jelenleg elérhető szimulációs elemzési és irányított reflexiós modellek még nem vizsgálták. Ezen módszerek integrációja kiemeli az RLC modell innovációját, amelyben ezeket a módszereket egyetlen formátumban integrálják a klinikai érvelés és a tanulóközpontúság optimalizálása érdekében. Az orvosok profitálhatnak a csoportos SBE modellezéséből az RLC modell segítségével, hogy javítsák és optimalizálják a résztvevők klinikai érvelési képességeit. A modell forgatókönyvei segíthetnek az oktatóknak elsajátítani a reflektív kibeszélés folyamatát, és megerősíteni készségeiket, hogy magabiztos és kompetens kibeszélő facilitátorokká váljanak.
Az SBE számos különböző modalitást és technikát foglalhat magában, beleértve, de nem kizárólagosan a próbababa alapú SBE-t, a feladatszimulátorokat, a betegszimulátorokat, a standardizált betegeket, a virtuális és a kiterjesztett valóságot. Figyelembe véve, hogy a jelentéskészítés az egyik fontos modellezési kritérium, a szimulált RLC-modell jelentéskészítési modellként használható ezen módok használatakor. Továbbá, bár a modellt az ápolási szakterületre fejlesztették ki, potenciálisan felhasználható az interprofesszionális egészségügyi SBE-ben, ami rávilágít a jövőbeli kutatási kezdeményezések szükségességére az RLC-modell interprofesszionális oktatásban történő tesztelésére.
Szimuláció utáni RLC modell fejlesztése és értékelése az SBE intenzív osztályokon történő ápoláshoz. A modell jövőbeni értékelése/validálása ajánlott a modell általánosíthatóságának növelése érdekében más egészségügyi szakterületeken és az interprofesszionális SBE-ben való felhasználásra.
A modellt egy közös munkacsoport fejlesztette ki elméleti és koncepcióalapú alapokon. A modell érvényességének és általánosíthatóságának javítása érdekében a jövőben mérlegelhető a továbbfejlesztett megbízhatósági mutatók alkalmazása összehasonlító vizsgálatokhoz.
A gyakorlati hibák minimalizálása érdekében a szakembereknek hatékony klinikai érvelési készségekkel kell rendelkezniük a biztonságos és megfelelő klinikai döntéshozatal biztosítása érdekében. Az SBE RLC, mint kibeszélő technika, elősegíti a klinikai érvelés fejlesztéséhez szükséges ismeretek és gyakorlati készségek fejlesztését. A klinikai érvelés többdimenziós jellege, amely összefügg a korábbi tapasztalatokkal és expozícióval, a képességek változásaival, az információk mennyiségével és áramlásával, valamint a szimulációs forgatókönyvek összetettségével, rávilágít a szimuláció utáni RLC modellek kidolgozásának fontosságára, amelyeken keresztül a klinikai érvelés aktívan és hatékonyan megvalósítható. Ezen tényezők figyelmen kívül hagyása fejletlen és szuboptimális klinikai érveléshez vezethet. Az RLC modellt úgy fejlesztették ki, hogy figyelembe vegye ezeket a tényezőket a klinikai érvelés optimalizálása érdekében a csoportos szimulációs tevékenységekben való részvétel során. E cél elérése érdekében a modell egyidejűleg integrálja a plusz/mínusz értékelő vizsgálatot és Bloom taxonómiájának használatát.
A jelenlegi tanulmány során felhasznált és/vagy elemzett adatkészletek ésszerű kérésre a levelező szerzőtől elérhetők.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Klinikai érvelés értékelésének módszerei: Áttekintés és gyakorlati ajánlások. Orvostudományi Akadémia. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Szakirodalmi összehasonlítás a klinikai érvelésről az egészségügyi szakmák között: áttekintés. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Az ápolási gyakorlat érvelési modellje: A klinikai érvelés, a döntéshozatal és az ítélőképesség művészete és tudománya az ápolásban. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. A reflektív tanulási párbeszéd mint klinikai tanulási és tanítási módszer a kritikus ellátásban. Qatar Medical Journal. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hogyan profitálnak a hallgatók diagnosztikai készségei a klinikai esetekkel való gyakorlatból? A strukturált reflexió hatása a jövőbeni ugyanazon és új rendellenességek diagnózisaira. Orvostudományi Akadémia. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. A megfigyelői szerepek és a klinikai érvelés vizsgálata a szimulációban: hatókör-felmérés. Nurse Education Practice 2022. január 20.: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Klinikai érvelési stratégiák a fizikoterápiában. Physiotherapy. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Az orvostanhallgatók klinikai gondolkodási készségeinek önszabályozásának elősegítése. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. A klinikai gondolkodás „öt joga”: Oktatási modell az ápolótanulóknak a veszélyeztetett betegek azonosításában és kezelésében való klinikai kompetenciájának fejlesztésére. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Orvostanhallgatók klinikai gondolkodásának értékelése gyakorlati és szimulációs környezetben: szisztematikus áttekintés. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Az ACCCN kritikus ellátást nyújtó ápolási szabványai: szisztematikus áttekintés, bizonyítékok fejlesztése és értékelése. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Bizonytalanság a klinikai érvelésben az anesztézia utáni ellátásban: integratív áttekintés a komplex egészségügyi intézmények bizonytalansági modelljei alapján. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. A kritikus ellátást nyújtó ápolók szakmai gyakorlati környezete és annak összefüggése az ápolási eredményekkel: strukturális egyenletmodellezési tanulmány. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencia. Ápolási és Kritikus Ellátási Gyakorlatok Folyóiratcsere a Kritikus Ellátási Egységben (JSCC) tanuló ápolók számára. STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Az intenzív osztályon dolgozó ápolók fizikális vizsgálatával kapcsolatos ismeretek, attitűdök és tényezők: multicentrikus keresztmetszeti vizsgálat. Kutatási gyakorlat a kritikus ellátásban. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Kompetenciakeretrendszer kísérleti megvalósítása ápolók és szülésznők számára egy közel-keleti ország kulturális kontextusában. Nurse education practice. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. A válaszfolyamat érvényességének tesztelése szkriptkonzisztencia-tesztekben: Hangos gondolkodáson alapuló megközelítés. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. A szimulációs oktatás hatása a klinikai gondolkodási készségekre, a klinikai kompetenciára és az oktatással való elégedettségre. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modellezés használata a fertőző betegségek, például a COVID-19 kitöréseire való felkészüléshez és a válaszok javításához: gyakorlati tippek és források Norvégiából, Dániából és Nagy-Britanniából. Haladó modellezés. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, alapító D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, szerkesztők. (Társszerkesztő) és Terminológiai és Fogalmi Munkacsoport, Egészségügyi Modellezési Szótár – Második Kiadás. Rockville, MD: Egészségügyi Kutatási és Minőségi Ügynökség. 2020. január: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Kiterjesztett valóság az egészségügyi szimulációban. Legújabb fejlesztések a virtuális betegtechnológiákban az inkluzív jóllét érdekében. Játékosítás és szimuláció. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. A szimuláció és a hagyományos tanítási módszerek hatásának összehasonlítása az ápolótanulóknak a kritikai gondolkodási készségeire és az önbizalomra. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Képesség- és magabiztosságértékelés szimulációs technikákkal. Care. 2018;48(10):45.
Közzététel ideje: 2024. január 8.