A gyakorló orvosoknak hatékony klinikai érvelési készségekkel kell rendelkezniük a megfelelő, biztonságos klinikai döntések meghozatalához és a gyakorlati hibák elkerüléséhez.A gyengén fejlett klinikai érvelési készségek veszélyeztethetik a betegek biztonságát és késleltethetik az ellátást vagy kezelést, különösen az intenzív osztályokon és a sürgősségi osztályokon.A szimuláció alapú képzés a szimulációt követő reflektív tanulási beszélgetéseket alkalmazza a klinikai érvelési készség fejlesztésére, miközben a betegek biztonságát fenntartja.A klinikai érvelés többdimenziós jellege, a kognitív túlterheltség potenciális kockázata, valamint az analitikus (hipotetikus-deduktív) és nem analitikus (intuitív) klinikai érvelési folyamatok eltérő alkalmazása miatt azonban a szimuláció haladó és fiatalabb résztvevőinél fontos, hogy figyelembe kell venni a tapasztalatokat, képességeket, az információáramlással és mennyiséggel kapcsolatos tényezőket, valamint az esetek összetettségét a klinikai érvelés optimalizálása érdekében a szimuláció utáni csoportos reflektív tanulási beszélgetések mint kikérdezési módszer segítségével.Célunk, hogy leírjuk a szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modelljének kidolgozását, amely több olyan tényezőt is figyelembe vesz, amelyek befolyásolják a klinikai érvelés optimalizálásának elérését.
Egy orvosokból, ápolónőkből, kutatókból, oktatókból és betegek képviselőiből álló közös tervezési munkacsoport (N = 18) egymást követő műhelyekben működött együtt a szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modelljének közös kidolgozásában a szimuláció ismertetésére.A co-design munkacsoport elméleti és koncepcionális folyamaton, valamint többfázisú szakértői értékelésen keresztül fejlesztette ki a modellt.A plusz/mínusz értékelési kutatás és a Bloom-féle taxonómia párhuzamos integrációja optimalizálja a szimulációban résztvevők klinikai gondolkodását, miközben részt vesznek a szimulációs tevékenységekben.A tartalom érvényességi indexe (CVI) és a tartalom érvényességi aránya (CVR) módszert alkalmaztunk a modell arc- és tartalmi érvényességének megállapítására.
A szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modellt fejlesztették ki és tesztelték.A modellt kidolgozott példák és szkriptelési útmutató támogatják.Felmértük és megerősítettük a modell arculatát és tartalmi érvényességét.
Az új co-design modell a különböző modellezésben résztvevők készségeit és képességeit, az információáramlást és -mennyiséget, valamint a modellezési esetek összetettségét figyelembe véve készült.Úgy gondolják, hogy ezek a tényezők optimalizálják a klinikai érvelést, amikor csoportos szimulációs tevékenységekben vesznek részt.
A klinikai érvelést az egészségügyben a klinikai gyakorlat megalapozójának [1, 2] és a klinikai kompetencia fontos elemének tekintik [1, 3, 4].Ez egy reflektív folyamat, amelyet a szakemberek arra használnak, hogy azonosítsák és végrehajtsák a legmegfelelőbb beavatkozást minden egyes klinikai helyzethez, amellyel találkoznak [5, 6].A klinikai érvelést olyan komplex kognitív folyamatként írják le, amely formális és informális gondolkodási stratégiákat használ a pácienssel kapcsolatos információk összegyűjtésére és elemzésére, ezen információk fontosságának értékelésére, valamint az alternatív cselekvési módok értékének meghatározására [7, 8].Ez a nyomok gyűjtésének, az információk feldolgozásának és a páciens problémájának megértésének képességétől függ, hogy a megfelelő beteg számára a megfelelő időben és okból a megfelelő lépéseket megtegyük [9, 10].
Minden egészségügyi szolgáltatónak szembe kell néznie azzal, hogy összetett döntéseket kell hoznia nagy bizonytalanság mellett [11].A kritikus ellátás és a sürgősségi ellátás gyakorlatában olyan klinikai helyzetek és vészhelyzetek lépnek fel, amikor az azonnali reagálás és beavatkozás kritikus fontosságú az életek megmentése és a betegek biztonsága szempontjából [12].A gyenge klinikai érvelési készség és a kritikus ellátás gyakorlatában való szakértelem a klinikai hibák magasabb arányával, az ellátás vagy kezelés késedelmével [13] és a betegbiztonsági kockázatokkal [14,15,16] társul.A gyakorlati hibák elkerülése érdekében a szakembereknek kompetensnek kell lenniük, és hatékony klinikai érvelési készségekkel kell rendelkezniük ahhoz, hogy biztonságos és megfelelő döntéseket hozzanak [16, 17, 18].A nem analitikus (intuitív) gondolkodási folyamat a gyakorló szakemberek által kedvelt gyors folyamat.Ezzel szemben az analitikus (hipotetikus-deduktív) érvelési folyamatok eredendően lassabbak, megfontoltabbak, és gyakrabban használják a kevésbé tapasztalt szakemberek [2, 19, 20].Tekintettel az egészségügyi klinikai környezet összetettségére és a gyakorlati hibák lehetséges kockázatára [14, 15, 16], a szimuláció alapú oktatást (SBE) gyakran használják arra, hogy lehetőséget biztosítsanak a szakembereknek a kompetenciák és a klinikai gondolkodási készségek fejlesztésére.biztonságos környezet és számos kihívást jelentő esetnek való kitettség, a betegek biztonságának megőrzése mellett [21, 22, 23, 24].
Az Egészségügyi Szimulációs Társaság (SSH) a szimulációt úgy definiálja, mint „olyan technológiát, amely olyan helyzetet vagy környezetet hoz létre, amelyben az emberek valós események reprezentációit tapasztalják meg gyakorlás, képzés, értékelés, tesztelés vagy az emberi rendszerek megértésének elsajátítása céljából. viselkedés."[23] A jól felépített szimulációs foglalkozások lehetőséget biztosítanak a résztvevőknek arra, hogy elmerüljenek olyan forgatókönyvekben, amelyek klinikai helyzeteket szimulálnak, miközben csökkentik a biztonsági kockázatokat [24,25], és célzott tanulási lehetőségek révén gyakorolják a klinikai érvelést [21,24,26,27,28]. Az SBE fokozza a helyszíni klinikai tapasztalatokat, olyan klinikai tapasztalatoknak téve ki a hallgatókat, amelyeket a tényleges betegellátási körülmények között nem tapasztaltak [24, 29].Ez egy nem fenyegető, hibáztatástól mentes, felügyelt, biztonságos, alacsony kockázatú tanulási környezet.Elősegíti a tudás, a klinikai készségek, a képességek, a kritikai gondolkodás és a klinikai érvelés fejlesztését [22,29,30,31], és segíthet az egészségügyi szakembereknek leküzdeni a helyzet érzelmi stresszét, ezáltal javítva a tanulási képességet [22, 27, 28]. ., 30, 32].
A klinikai érvelési és döntéshozatali készségek SBE-n keresztüli hatékony fejlesztésének támogatása érdekében figyelmet kell fordítani a szimuláció utáni lekérdezési folyamat tervezésére, sablonjára és felépítésére [24, 33, 34, 35].A szimuláció utáni reflektív tanulási beszélgetéseket (RLC) kikérdezési technikaként használták, hogy segítsék a résztvevőket a reflektálásban, a cselekvések magyarázatában, valamint a csoportmunka kontextusában a kortárs támogatás és a csoportos gondolkodás erejének hasznosításában [32, 33, 36].A csoportos RLC-k használata magában hordozza az alulfejlett klinikai érvelés lehetséges kockázatát, különösen a résztvevők eltérő képességei és idősségi szintjei miatt.A kettős folyamatmodell leírja a klinikai érvelés többdimenziós természetét, valamint a vezető gyakorló orvosok analitikus (hipotetikus-deduktív) gondolkodási folyamatok, illetve a fiatal gyakorló orvosok nem analitikus (intuitív) érvelési folyamatok használatára való hajlamának különbségeit [34, 37].].Ezek a kettős érvelési folyamatok az optimális érvelési folyamatok különböző helyzetekhez való adaptálásának kihívását jelentik, és nem világos és ellentmondásos, hogyan lehet hatékonyan alkalmazni az analitikus és nem analitikus módszereket, ha ugyanabban a modellezési csoportban vannak idősebb és fiatalabb résztvevők.Különböző képességű és tapasztalati szintű középiskolás és középiskolás diákok vesznek részt különböző bonyolultságú szimulációs forgatókönyvekben [34, 37].A klinikai érvelés többdimenziós természete az alulfejlett klinikai érvelés és a kognitív túlterheltség potenciális kockázatával jár, különösen akkor, ha a gyakorló orvosok csoportos SBE-kben vesznek részt, eltérő esetkomplexitású és időskori szintekkel [38].Fontos megjegyezni, hogy bár számos RLC-t használó kikérdezési modell létezik, egyik modellt sem úgy tervezték meg, hogy kifejezetten a klinikai érvelési készségek fejlesztésére összpontosítsanak, figyelembe véve a tapasztalatot, a kompetenciát, az információáramlást és -mennyiséget, valamint modellezési komplexitási tényezők [38].]., 39].Mindehhez egy olyan strukturált modell kidolgozására van szükség, amely figyelembe veszi a különböző hozzájárulásokat és befolyásoló tényezőket a klinikai érvelés optimalizálása érdekében, miközben jelentéstételi módszerként beépíti a szimuláció utáni RLC-t.Leírunk egy elméletileg és koncepcionálisan vezérelt folyamatot a szimuláció utáni RLC együttműködésen alapuló tervezésére és fejlesztésére.Kidolgoztak egy modellt a klinikai érvelési készségek optimalizálására az SBE-ben való részvétel során, figyelembe véve a elősegítő és befolyásoló tényezők széles skáláját az optimalizált klinikai érvelés fejlesztése érdekében.
Az RLC posztszimulációs modellt a klinikai gondolkodás, a reflektív tanulás, az oktatás és a szimuláció meglévő modelljei és elméletei alapján közösen fejlesztették ki.A modell közös kidolgozására egy kollaboratív munkacsoport (N = 18) alakult, amely 10 intenzív ápolóból, egy intenzív ápolóból, valamint a korábban kórházba került, különböző szintű, tapasztalatú és nemű betegek három képviselőjéből állt.Egy intenzív osztály, 2 tudományos asszisztens és 2 fő ápolónő.Ezt a közös tervezési innovációt az egészségügyben valós tapasztalattal rendelkező érdekelt felek – akár a javasolt modell kidolgozásában részt vevő egészségügyi szakemberek, akár más érdekelt felek, például betegek – közötti szakmai együttműködésen keresztül tervezték és fejlesztették ki [40,41,42].A betegek képviselőinek bevonása a közös tervezési folyamatba tovább növelheti a folyamat értékét, mivel a program végső célja a betegek ellátásának és biztonságának javítása [43].
A munkacsoport hat darab 2-4 órás workshopot tartott a modell szerkezetének, folyamatainak és tartalmának kidolgozására.A workshop beszélgetést, gyakorlatot és szimulációt foglal magában.A modell elemei számos bizonyítékon alapuló forráson, modellen, elméleten és keretrendszeren alapulnak.Ezek közé tartozik a konstruktivista tanuláselmélet [44], a kettős hurok koncepció [37], a klinikai érvelési hurok [10], az elismerő vizsgálat (AI) módszere [45] és a jelentési plusz/delta módszer [46].A modellt a Nemzetközi Ápolók Szövetsége (International Nurses Association) által a klinikai és szimulációs oktatásra vonatkozó INACSL kikérdezési folyamatszabványok [36] alapján közösen fejlesztették ki, és dolgozott példákkal kombinálták egy magától értetődő modell létrehozásához.A modell kidolgozása négy szakaszban történt: felkészítés a reflektív tanulási párbeszédre a szimulációt követően, a reflektív tanulási párbeszéd elindítása, elemzés/reflexió és kikérdezés (1. ábra).Az egyes szakaszok részleteit az alábbiakban tárgyaljuk.
A modell előkészítő szakasza arra szolgál, hogy pszichológiailag felkészítse a résztvevőket a következő szakaszra, és növelje aktív részvételüket és befektetésüket, miközben biztosítja a pszichológiai biztonságot [36, 47].Ez a szakasz magában foglalja a cél és a célkitűzések bevezetését;az RLC várható időtartama;a facilitátor és a résztvevők elvárásai az RLC során;helyszín orientáció és szimuláció beállítása;a titoktartás biztosítása a tanulási környezetben, valamint a pszichológiai biztonság növelése és fokozása.A közös tervezési munkacsoport következő reprezentatív válaszait vettük figyelembe az RLC-modell fejlesztési szakaszában.7. résztvevő: „Alapellátásban dolgozó ápolóként, ha egy forgatókönyv kontextusa nélkül veszek részt egy szimulációban, és idősebb felnőttek is jelen vannak, akkor valószínűleg elkerülném a szimuláció utáni beszélgetésben való részvételt, hacsak nem érzem úgy, hogy a pszichológiai biztonságom tönkremegy. tisztelt.és hogy kerülöm a szimuláció utáni beszélgetésekben való részvételt."Légy védve, és nem lesz következménye."4. résztvevő: „Úgy gondolom, hogy az összpontosítás és az alapszabályok korai megállapítása segíteni fog a tanulóknak a szimuláció után.Aktív részvétel reflektív tanulási beszélgetésekben.”
Az RLC modell kezdeti szakaszai közé tartozik a résztvevő érzéseinek feltárása, a mögöttes folyamatok leírása és a forgatókönyv diagnosztizálása, valamint a résztvevő pozitív és negatív tapasztalatainak felsorolása, elemzése nem.A modell ebben a szakaszban azért jön létre, hogy ösztönözze a jelölteket ön- és feladatorientáltságra, valamint mentálisan felkészüljön a mélyreható elemzésre és az elmélyült reflexióra [24, 36].A cél a kognitív túlterheltség potenciális kockázatának csökkentése [48], különösen azok esetében, akik még nem ismerik a modellezés témáját, és nincs korábbi klinikai tapasztalatuk a készségekkel/témával kapcsolatban [49].Ha megkérjük a résztvevőket, hogy röviden írják le a szimulált esetet, és tegyenek diagnosztikai ajánlásokat, az segít a facilitátornak abban, hogy a csoport tanulói alapvető és általános ismeretekkel rendelkezzenek az esetről, mielőtt továbblépnének a kiterjesztett elemzési/reflexiós fázisba.Ezen túlmenően, ha ebben a szakaszban felkérjük a résztvevőket, hogy osszák meg érzéseiket szimulált forgatókönyvekben, az segít leküzdeni a helyzet érzelmi stresszét, ezáltal javítja a tanulást [24, 36].Az érzelmi problémák kezelése abban is segít az RLC facilitátorának, hogy megértse, hogyan befolyásolják a résztvevők érzései az egyéni és a csoport teljesítményét, és ezt kritikusan meg lehet vitatni a reflexió/elemzés fázisában.A Plus/Delta módszer a modell ebbe a fázisába épül be, mint előkészítő és meghatározó lépés a reflexiós/elemzési fázisban [46].A Plus/Delta megközelítést használva a résztvevők és a hallgatók is feldolgozhatják/felsorolhatják a szimulációval kapcsolatos megfigyeléseiket, érzéseiket és tapasztalataikat, amelyeket aztán pontról pontra megvitathatnak a modell reflexiós/elemzési fázisában [46].Ez segít a résztvevőknek metakognitív állapot elérésében a célzott és prioritásos tanulási lehetőségek révén a klinikai érvelés optimalizálása érdekében [24, 48, 49].Az RLC modell kezdeti fejlesztése során a következő reprezentatív válaszokat vettük figyelembe a társtervező munkacsoporttól.2. résztvevő: „Úgy gondolom, hogy olyan betegként, aki korábban az intenzív osztályra került, figyelembe kell vennünk a szimulált hallgatók érzéseit és érzelmeit.Azért vetem fel ezt a kérdést, mert felvételem során magas szintű stresszt és szorongást tapasztaltam, különösen a kritikus ellátást végzők körében.és vészhelyzetek.Ennek a modellnek figyelembe kell vennie az élmény szimulálásához kapcsolódó stresszt és érzelmeket.”16. résztvevő: „Számomra, tanárként nagyon fontosnak tartom a Plus/Delta megközelítés használatát, hogy a tanulókat aktív részvételre ösztönözze, megemlítve azokat a jó dolgokat és szükségleteket, amelyekkel a szimulációs forgatókönyv során találkoztak.Fejlesztendő területek."
Bár a modell előző szakaszai kritikusak, az elemzés/reflexió szakasz a legfontosabb a klinikai érvelés optimalizálása szempontjából.Úgy tervezték, hogy fejlett elemzést/szintézist és mélyreható elemzést biztosítson a klinikai tapasztalatok, kompetenciák és a modellezett témák hatásai alapján;RLC folyamat és szerkezet;a kognitív túlterhelés elkerülése érdekében nyújtott információ mennyisége;a reflektív kérdések hatékony felhasználása.módszerek a tanulóközpontú és aktív tanulás elérésére.Ezen a ponton a klinikai tapasztalat és a szimulációs témakörök ismerete három részre oszlik, hogy a tapasztalatok és képességek különböző szintjeihez illeszkedjen: először: nincs korábbi klinikai szakmai tapasztalat/nincs korábbi érintkezés a szimulációs témákkal, második: klinikai szakmai tapasztalat, ismeretek és készségek/ egyik sem.modellezési témák korábbi megismerése.Harmadszor: Klinikai szakmai tapasztalat, ismeretek és készségek.Szakmai/korábbi expozíció modellezési témákkal.Az osztályozás célja az azonos csoporton belüli különböző tapasztalatokkal és képességekkel rendelkező emberek szükségleteinek kielégítése, ezáltal egyensúlyban van a kevésbé tapasztalt szakemberek analitikus érvelésére való hajlama és a tapasztaltabb szakemberek nem analitikus érvelési készségei iránti tendenciája [19, 20, 34]., 37].Az RLC folyamat a klinikai gondolkodási ciklus [10], a reflektív modellezési keretrendszer [47] és a tapasztalati tanulás elmélete [50] köré épült.Ez számos folyamaton keresztül érhető el: értelmezés, differenciálás, kommunikáció, következtetés és szintézis.
A kognitív túlterheltség elkerülése érdekében fontolóra vették egy tanulóközpontú és reflektív beszédfolyamat előmozdítását, amely elegendő időt és lehetőséget biztosít a résztvevőknek az elmélkedésre, elemzésre és szintetizálásra az önbizalom elérése érdekében.Az RLC során a kognitív folyamatokat a kettős hurok keretrendszeren [37] és a kognitív terheléselméleten [48] alapuló konszolidációs, megerősítési, alakítási és konszolidációs folyamatok kezelik.A strukturált párbeszéd folyamata és a gondolkodásra elegendő idő biztosítása, figyelembe véve a tapasztalt és tapasztalatlan résztvevőket is, csökkenti a kognitív terhelés potenciális kockázatát, különösen összetett szimulációk esetén, amelyekben a résztvevők eltérő korábbi tapasztalatai, expozíciói és képességszintjei vannak.A jelenet után.A modell reflektív kérdésfeltevés technikája Bloom taxonómiai modelljén [51] és az elismerő kutatás (AI) módszerén [45] alapul, amelyekben a modellezett facilitátor lépésről lépésre, szókratikus és reflektív módon közelíti meg a témát.Tegyen fel kérdéseket, kezdve a tudásalapú kérdésekkel.valamint az érveléssel kapcsolatos készségek és problémák kezelése.Ez a kérdezési technika javítani fogja a klinikai érvelés optimalizálását azáltal, hogy ösztönzi az aktív résztvevők részvételét és a progresszív gondolkodást a kognitív túlterhelés kisebb kockázatával.Az RLC-modellfejlesztés elemzési/reflexiós fázisa során a következő reprezentatív válaszokat vettük figyelembe a társtervező munkacsoporttól.13. résztvevő: „A kognitív túlterheltség elkerülése érdekében figyelembe kell vennünk az információ mennyiségét és áramlását a szimuláció utáni tanulási beszélgetések során, és ehhez kritikusnak tartom, hogy elegendő időt hagyjunk a tanulóknak az elgondolkodásra és az alapokkal való kezdésre. .Tudás.beszélgetéseket és készségeket kezdeményez, majd a tudás és készségek magasabb szintjére lép a metakogníció elérése érdekében.”9. résztvevő: „Meggyőződésem, hogy az Appreciative Inquiry (AI) technikákat alkalmazó kérdezési módszerek és a Bloom-féle taxonómia modellt alkalmazó reflektív kérdezés elősegíti az aktív tanulást és a tanulóközpontúságot, miközben csökkenti a kognitív túlterhelés kockázatát.”A modell összefoglaló szakaszának célja, hogy összefoglalja az RLC során felvetett tanulási szempontokat, és biztosítsa a tanulási célok megvalósulását.8. résztvevő: „Nagyon fontos, hogy mind a tanuló, mind a facilitátor megegyezzen a legfontosabb kulcsfontosságú ötletekben és kulcsfontosságú szempontokban, amelyeket figyelembe kell venni a gyakorlatba való átálláskor.”
Az etikai jóváhagyást a (MRC-01-22-117) és a (HSK/PGR/UH/04728) protokollszám alatt szereztük be.A modellt három professzionális intenzív terápiás szimulációs tanfolyamon tesztelték, hogy értékeljék a modell használhatóságát és gyakorlatiasságát.A modell arcérvényességét egy közös tervező munkacsoport (N = 18) és oktatási igazgatóként működő oktatási szakértők (N = 6) értékelték a megjelenéssel, nyelvtannal és folyamattal kapcsolatos problémák kijavítására.Az arc érvényessége után a tartalmi érvényességet az American Nurses Credentialing Center (ANCC) által tanúsított és oktatási tervezőként szolgáló vezető ápolóoktatók (N = 6) határozták meg, valamint (N = 6), akik több mint 10 éven át tanultak és tanítási tapasztalat.Munkatapasztalat Az értékelést oktatási igazgatók végezték (N = 6).Modellezési tapasztalat.A tartalom érvényességét a Content Validity Ratio (CVR) és a Content Validity Index (CVI) segítségével határoztuk meg.A CVI becslésére Laws módszert [52], a CVR becslésére Waltz és Bausell [53] módszerét alkalmaztuk.A CVR projektek szükségesek, hasznosak, de nem szükségesek vagy nem kötelezőek.A CVI-t egy négyfokú skálán értékelik a relevancia, az egyszerűség és az egyértelműség alapján, ahol 1 = nem releváns, 2 = kissé releváns, 3 = releváns és 4 = nagyon releváns.Az arc és a tartalom érvényességének ellenőrzése után a gyakorlati műhelyek mellett orientációs és orientációs foglalkozásokat is tartottak a modellt használó tanárok számára.
A munkacsoport képes volt kifejleszteni és tesztelni egy poszt-szimulációs RLC-modellt a klinikai gondolkodási készségek optimalizálására az intenzív osztályokon végzett SBE-ben való részvétel során (1., 2. és 3. ábra).CVR = 1,00, CVI = 1,00, megfelelő arc- és tartalom érvényességet tükröz [52, 53].
A modellt a csoportos SBE számára hozták létre, ahol izgalmas és kihívásokkal teli forgatókönyveket alkalmaznak az azonos vagy eltérő szintű tapasztalattal, tudással és szolgálati idővel rendelkező résztvevők számára.Az RLC koncepcionális modellt az INACSL repülésszimulációs elemzési szabványai szerint [36] fejlesztették ki, tanulóközpontú és magától értetődő, beleértve a kidolgozott példákat is (1., 2. és 3. ábra).A modellt célirányosan fejlesztették ki, és négy szakaszra osztottuk, hogy megfeleljen a modellezési szabványoknak: az eligazítással kezdve, majd a reflektív elemzéssel/szintézissel, és befejezve az információkkal és az összefoglalással.A kognitív túlterheltség potenciális kockázatának elkerülése érdekében a modell minden szakaszát célirányosan a következő szakasz előfeltételeként tervezték meg [34].
A szenioritás és a csoportharmónia tényezők RLC-ben való részvételre gyakorolt hatását korábban nem vizsgálták [38].Figyelembe véve a szimulációs gyakorlatban a kettős hurok és a kognitív túlterhelés elmélet gyakorlati koncepcióit [34, 37], fontos figyelembe venni, hogy az azonos szimulációs csoportba tartozó résztvevők eltérő tapasztalataival és képességi szintjével rendelkező csoportos SBE-ben való részvétel kihívást jelent.Az információmennyiség, a tanulás áramlásának és szerkezetének elhanyagolása, valamint a gyors és lassú kognitív folyamatok egyidejű alkalmazása mind a középiskolás, mind a középiskolás diákok által potenciálisan a kognitív túlterhelés kockázatát hordozza magában [18, 38, 46].Ezeket a tényezőket figyelembe vettük az RLC modell kidolgozásakor, hogy elkerüljük az alulfejlett és/vagy szuboptimális klinikai érvelést [18, 38].Fontos figyelembe venni, hogy az RLC lebonyolítása különböző szolgálati idővel és kompetenciával domináns hatást vált ki az idősebb résztvevők körében.Ez azért van így, mert a haladó résztvevők hajlamosak elkerülni az alapvető fogalmak elsajátítását, ami kritikus fontosságú a fiatalabb résztvevők számára a metakogníció eléréséhez és a magasabb szintű gondolkodási és érvelési folyamatokba való belépéshez [38, 47].Az RLC-modellt úgy tervezték, hogy a vezető és a fiatalabb ápolónőket elismerő vizsgálaton és delta megközelítésen keresztül vonja be [45, 46, 51].Ezeket a módszereket alkalmazva a változó képességekkel és tapasztalati szinttel rendelkező idősebb és fiatal résztvevők nézeteit tételesen bemutatják, és reflektíven megvitatják a kikérdezés moderátora és a társmoderátorok [45, 51].A szimuláció résztvevőinek hozzájárulásán kívül a kikérdezés segítője hozzáadja az ő hozzájárulásukat annak biztosítására, hogy minden kollektív megfigyelés átfogóan lefedje az egyes tanulási pillanatokat, ezáltal javítva a metakogníciót a klinikai érvelés optimalizálása érdekében [10].
Az RLC modellt használó információáramlás és tanulási struktúra szisztematikus és többlépcsős folyamaton keresztül valósul meg.Ez segíti a kikérdezés segítőit, és biztosítja, hogy minden résztvevő világosan és magabiztosan beszéljen minden szakaszban, mielőtt a következő szakaszba lépne.A moderátor képes lesz reflektív megbeszéléseket kezdeményezni, amelyekben minden résztvevő részt vesz, és elérheti azt a pontot, ahol a különböző szolgálati idővel és képességekkel rendelkező résztvevők megállapodnak az egyes vitapontok legjobb gyakorlatairól, mielőtt továbblépnének a következőre [38].Ennek a megközelítésnek a használata segít a tapasztalt és hozzáértő résztvevőknek megosztani hozzászólásaikat/észrevételeiket, míg a kevésbé tapasztalt és hozzáértő résztvevők hozzászólásait/megfigyeléseit értékelik és megvitatják [38].E cél elérése érdekében azonban a facilitátoroknak szembe kell nézniük azzal a kihívással, hogy egyensúlyt teremtsenek a megbeszéléseken, és egyenlő esélyeket biztosítsanak az idősebb és fiatalabb résztvevők számára.Ennek érdekében a modellfelmérés módszertanát célirányosan fejlesztették ki Bloom taxonómiai modelljével, amely egyesíti az értékelő felmérést és az additív/delta módszert [45, 46, 51].Ezeknek a technikáknak a használata és a fókuszkérdések/reflexiós megbeszélések ismeretével és megértésével kezdve arra ösztönzi a kevésbé tapasztalt résztvevőket, hogy vegyenek részt és aktívan részt vegyenek a vitában, majd a facilitátor fokozatosan a kérdések/megbeszélések értékelésének és szintézisének magasabb szintjére lép. amelyben mindkét félnek egyenlő esélyt kell biztosítania az idősek és a juniorok résztvevői számára a részvételre korábbi tapasztalataik és klinikai készségeik vagy szimulált forgatókönyvei alapján.Ez a megközelítés segíteni fogja a kevésbé tapasztalt résztvevőket az aktív részvételben, és hasznot húzni a tapasztaltabb résztvevők által megosztott tapasztalatokból, valamint a tájékoztató facilitátor hozzájárulásából.Másrészt a modell nem csak a különböző résztvevői képességekkel és tapasztalati szintekkel rendelkező SBE-k számára készült, hanem a hasonló tapasztalattal és képességekkel rendelkező SBE csoport résztvevői számára is.A modellt úgy alakították ki, hogy megkönnyítse a csoport zökkenőmentes és szisztematikus mozgását a tudásra és a megértésre összpontosító szintézis és értékelés irányába a tanulási célok elérése érdekében.A modell felépítése és folyamatai úgy vannak kialakítva, hogy az eltérő és egyenlő képességű és tapasztalati szintű modellező csoportokhoz illeszkedjenek.
Ezen túlmenően, bár az egészségügyben az SBE-t az RLC-vel kombinálva használják a klinikai gondolkodás és kompetencia fejlesztésére a gyakorló orvosokban [22,30,38], azonban figyelembe kell venni az eset összetettségével és a kognitív túlterhelés lehetséges kockázataival kapcsolatos releváns tényezőket, különösen amikor a résztvevők SBE szcenáriókat szimuláltak rendkívül összetett, kritikus állapotú betegeket, akik azonnali beavatkozást és kritikus döntéshozatalt igényelnek [2,18,37,38,47,48].Ennek érdekében fontos figyelembe venni a tapasztalt és kevésbé tapasztalt résztvevők azon tendenciáját, hogy az SBE-ben való részvétel során egyidejűleg váltsanak az analitikus és a nem analitikus érvelési rendszerek között, és olyan bizonyítékokon alapuló megközelítést kell kialakítani, amely lehetővé teszi mind az idősebbek, mind a fiatalabbak számára. hogy a tanulók aktívan részt vegyenek a tanulási folyamatban.Így a modellt úgy alakították ki, hogy a bemutatott szimulált eset összetettségétől függetlenül a facilitátornak gondoskodnia kell arról, hogy mind az idősebb, mind a fiatalabb résztvevők tudásának és háttérismeretének szempontjait először lefedjék, majd fokozatosan és reflexszerűen továbbfejlesszék. megkönnyíti az elemzést.szintézis és megértés.értékelő szempont.Ez segíteni fog a fiatalabb diákoknak a tanultak felépítésében és megszilárdításában, az idősebb diákok pedig az új ismeretek szintetizálásában és fejlesztésében.Ez megfelel az érvelési folyamat követelményeinek, figyelembe véve az egyes résztvevők korábbi tapasztalatait és képességeit, és olyan általános formátummal rendelkezik, amely kezeli a középiskolás és középiskolás diákok azon tendenciáját, hogy egyidejűleg mozogjanak az analitikus és a nem analitikus érvelési rendszerek között. a klinikai érvelés optimalizálásának biztosítása.
Ezen túlmenően a szimulációs facilitátorok/kifejezők nehézségekbe ütközhetnek a szimulációs visszajelzési készségek elsajátításában.Úgy gondolják, hogy a kognitív kikérdező szkriptek használata hatékonyan javítja a facilitátorok ismeretszerzését és viselkedési készségeit azokhoz képest, akik nem használnak szkripteket [54].A forgatókönyvek olyan kognitív eszközt jelentenek, amely megkönnyítheti a tanárok modellezési munkáját és javíthatja a kikérdezési készségeket, különösen azon tanárok esetében, akik még csak megszilárdítják kikérdezési tapasztalataikat [55].nagyobb használhatóság elérése és felhasználóbarát modellek fejlesztése.(2. ábra és 3. ábra).
A plusz/delta, az elismerő felmérés és a Bloom-féle taxonómia felmérési módszerek párhuzamos integrációjával még nem foglalkoztak a jelenleg elérhető szimulációs elemzések és irányított reflexiós modellek.Ezeknek a módszereknek az integrálása kiemeli az RLC-modell innovációját, amelyben ezeket a módszereket egyetlen formátumban integrálják a klinikai érvelés és a tanulóközpontúság optimalizálása érdekében.Az orvosoktatók számára előnyös lehet az SBE csoport modellezése az RLC-modell segítségével, hogy javítsák és optimalizálják a résztvevők klinikai gondolkodási képességeit.A modell forgatókönyvei segíthetnek az oktatóknak abban, hogy elsajátítsák a reflektív kikérdezés folyamatát, és erősítsék készségeiket, hogy magabiztos és hozzáértő kikérdezés-segítőkké váljanak.
Az SBE számos különböző módozatot és technikát tartalmazhat, beleértve, de nem kizárólagosan a próbababa alapú SBE-t, a feladatszimulátorokat, a betegszimulátorokat, a standardizált betegeket, a virtuális és kiterjesztett valóságot.Tekintettel arra, hogy a jelentéskészítés az egyik fontos modellezési kritérium, a szimulált RLC modell jelentési modellként használható ezen módok használatakor.Ezen túlmenően, bár a modellt az ápolói tudomány számára fejlesztették ki, potenciálisan alkalmazható az interprofesszionális egészségügyi SBE-ben, rávilágítva a jövőbeli kutatási kezdeményezések szükségességére az RLC-modell tesztelésére a szakmaközi oktatásban.
Poszt-szimulációs RLC modell kidolgozása és értékelése az SBE intenzív osztályok ápolásához.A modell jövőbeli értékelése/validálása javasolt, hogy a modell általánosítható legyen más egészségügyi tudományágakban és a szakmaközi SBE-ben.
A modellt egy közös munkacsoport dolgozta ki elmélet és koncepció alapján.A modell validitásának és általánosíthatóságának javítása érdekében a jövőben megfontolandó a fokozott megbízhatósági mérőszámok alkalmazása az összehasonlító vizsgálatokhoz.
A gyakorlati hibák minimalizálása érdekében a gyakorló orvosoknak hatékony klinikai érvelési készségekkel kell rendelkezniük, hogy biztosítsák a biztonságos és megfelelő klinikai döntéshozatalt.Az SBE RLC kikérdezési technikaként való használata elősegíti a klinikai gondolkodás fejlesztéséhez szükséges ismeretek és gyakorlati készségek fejlesztését.Azonban a klinikai érvelés többdimenziós jellege, amely a korábbi tapasztalatokhoz és expozícióhoz, a képességek, az információ mennyiségének és áramlásának változásaihoz, valamint a szimulációs forgatókönyvek összetettségéhez kapcsolódik, rávilágít a szimuláció utáni RLC-modellek kidolgozásának fontosságára, amelyek révén a klinikai érvelés aktívan megvalósítható. és hatékonyan hajtják végre.készségek.Ezen tényezők figyelmen kívül hagyása fejletlen és szuboptimális klinikai gondolkodást eredményezhet.Az RLC-modellt ezeknek a tényezőknek a kezelésére fejlesztették ki, hogy optimalizálja a klinikai gondolkodást a csoportos szimulációs tevékenységekben.E cél elérése érdekében a modell egyszerre integrálja a plusz/mínusz értékelő lekérdezést és a Bloom-féle taxonómia használatát.
A jelenlegi vizsgálat során felhasznált és/vagy elemzett adatkészletek ésszerű kérésre a megfelelő szerzőtől beszerezhetők.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.A klinikai érvelés értékelésének módszerei: Az ajánlások áttekintése és gyakorlása.Orvostudományi Akadémia.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Irodalom összehasonlítása a klinikai érvelésről az egészségügyi szakmák között : hatókör áttekintése.BMC Orvosképzés.2020; 20(1):1–1.
Guerrero JG.Az ápolási gyakorlati érvelési modell: A klinikai érvelés, a döntéshozatal és az ítélkezés művészete és tudománya az ápolásban.Nyissa ki a nővér naplóját.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. A reflektív tanulási párbeszéd mint klinikai tanulási és tanítási módszer a kritikus ellátásban.Qatar Medical Journal.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hogyan profitálnak a hallgatók diagnosztikai készségei a klinikai esetek gyakorlatából?A strukturált reflexió hatása ugyanazon és új rendellenességek jövőbeni diagnózisára.Orvostudományi Akadémia.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Megfigyelői szerepek és klinikai érvelés feltárása szimulációban: hatókör áttekintése.Ápolóképzési gyakorlat 2022. január 20.: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Klinikai érvelési stratégiák a fizikoterápiában.Fizikoterápia.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. A klinikai érvelési készségek önszabályozásának elősegítése orvostanhallgatóknál.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. A klinikai érvelés „öt joga”: Oktatási modell a klinikai kompetencia javításához, az ápoló hallgatók azonosításában és kezelésében kockázatos betegek.Ápolóképzés ma.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Az orvostanhallgatók klinikai érvelésének értékelése elhelyezési és szimulációs környezetben: szisztematikus áttekintés.International Journal of Environmental Research, Public Health.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN szabványok a kritikus ápolásra: szisztematikus áttekintés, bizonyítékok kidolgozása és értékelése.Vészhelyzet Ausztrália.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Bizonytalanság a klinikai érvelésben a posztanesztéziás ellátásban: integrált áttekintés, amely a komplex egészségügyi ellátórendszerek bizonytalansági modelljein alapul.J Perioperatív nővér.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. A kritikus ápolók szakmai gyakorlati környezete és kapcsolata az ápolási eredményekkel: strukturális egyenletmodellező tanulmány.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencia.Nursing and Critical Care Practices Journal Exchange for Student Nurses in the Critical Care Unit (JSCC).STRADA MAGAZIN Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. A fizikai értékeléssel kapcsolatos tudás, attitűdök és tényezők az intenzív osztályos ápolók körében: többközpontú keresztmetszeti vizsgálat.Kutatási gyakorlat a kritikus ellátásban.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Kompetencia keretrendszer kísérleti megvalósítása nővérek és szülésznők számára egy közel-keleti ország kulturális kontextusában.Ápolóképzési gyakorlat.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.A válaszfolyamat érvényességének tesztelése script konzisztencia tesztekben: Hangosan gondolkodó megközelítés.International Journal of Medical Education.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.A szimulációs oktatás hatása a klinikai érvelési készségekre, a klinikai kompetenciára és az oktatási elégedettségre.J Korea Akadémiai és Ipari Együttműködési Szövetség.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modellezés használata a fertőző betegségek, például a COVID-19 kitörésekre adott válaszok előkészítésére és javítására: gyakorlati tippek és források Norvégiából, Dániából és Nagy-Britanniából.Haladó modellezés.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, alapító D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, szerkesztők.(Kapcsolódó szerkesztő) és Terminológiai és Fogalmak Munkacsoport, Egészségügyi Modellezési Szótár – Második kiadás.Rockville, MD: Egészségügyi Kutatási és Minőségi Ügynökség.2020. január: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Kiterjesztett valóság egészségügyi szimulációhoz.A virtuális betegtechnológiák legújabb fejlesztései a befogadó jóllét érdekében.Gamifikáció és szimuláció.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA A szimuláció és a hagyományos tanítási módszerek hatásának összehasonlítása a kritikus gondolkodási készségekre és az ápolóhallgatók önbizalmára.J Ápolási Kutatóközpont.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Felmérje képességeit és magabiztosságát szimulációs technikák segítségével.Gondoskodás.2018;48(10):45.
Feladás időpontja: 2024-08-08