A gyakorlóknak hatékony klinikai érvelési képességekkel kell rendelkezniük a megfelelő, biztonságos klinikai döntések meghozatalához és a gyakorlati hibák elkerülése érdekében. A rosszul fejlett klinikai érvelési készségek veszélyeztethetik a betegek biztonságát, és késleltethetik az ellátást vagy a kezelést, különösen az intenzív ellátásban és a sürgősségi osztályokban. A szimuláció-alapú képzés reflektív tanulási beszélgetéseket használ a szimulációt követően, mint a klinikai érvelési készségek fejlesztésére szolgáló módszert, miközben fenntartja a betegek biztonságát. A klinikai érvelés többdimenziós jellege, a kognitív túlterhelés potenciális kockázata, valamint az analitikus (hipotetikus-deduktív) és a nem analitikus (intuitív) klinikai érvelési folyamatok differenciális felhasználása miatt az előrehaladott és junior szimulációs résztvevők által fontos, fontos, hogy fontos legyen Vegye figyelembe a tapasztalatokat, a képességeket, az információáramlással és az információmennyiséggel kapcsolatos tényezőket, valamint az eset bonyolultságát a klinikai érvelés optimalizálása érdekében a csoport reflektív tanulási beszélgetések bevonásával a szimuláció után, mint ismertető módszer. Célunk az, hogy leírjuk a poszt-szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszéd modelljét, amely több tényezőt vesz figyelembe, amelyek befolyásolják a klinikai érvelés optimalizálásának elérését.
Egy társ-tervezési munkacsoport (n = 18), amely orvosok, ápolók, kutatók, oktatók és betegek képviselőiből áll, egymást követő műhelyek útján működött együtt a szimuláció utáni tükröző tanulási párbeszédmodell együttes fejlesztése érdekében a szimuláció megbeszélése érdekében. A Design munkacsoport elméleti és fogalmi folyamat és többfázisú szakértői áttekintés révén fejlesztette ki a modellt. A plusz/mínusz értékelési kutatás és a Bloom taxonómiájának párhuzamos integrációja úgy gondolja, hogy optimalizálja a szimulációs résztvevők klinikai érvelését, miközben részt vesz a szimulációs tevékenységekben. A tartalom érvényességi indexét (CVI) és a tartalom érvényességi arányát (CVR) módszerekkel használtuk a modell arcának érvényességének és tartalmának érvényességének meghatározására.
Kidolgoztak és tesztelték a szimuláció utáni reflektív tanulási párbeszédmodellt. A modellt kidolgozott példák és szkript -útmutatások támogatják. Megvizsgáltuk és megerősítettük a modell arcát és tartalmi érvényességét.
Az új Design modellt létrehozták, figyelembe véve a különféle modellezési résztvevők készségeit és képességeit, az információáramlást és az információ mennyiségét, valamint a modellezési esetek összetettségét. Úgy gondolják, hogy ezek a tényezők optimalizálják a klinikai érvelést, amikor részt vesznek a csoportszimulációs tevékenységekben.
A klinikai érvelést az egészségügyi ellátás klinikai gyakorlatának alapjául [1, 2], és a klinikai kompetencia fontos elemét [1, 3, 4]. Ez egy olyan reflektív folyamat, amelyet a szakemberek használnak a legmegfelelőbb beavatkozás azonosítására és végrehajtására az egyes klinikai helyzeteknél [5, 6]. A klinikai érvelést összetett kognitív folyamatnak nevezik, amely formális és informális gondolkodási stratégiákat alkalmaz a beteggel kapcsolatos információk összegyűjtésére és elemzésére, az információk fontosságának értékelésére és az alternatív cselekvési kurzusok értékének meghatározására [7, 8]. Ez attól függ, hogy képes -e összegyűjteni a nyomokat, feldolgozni az információkat és megérteni a beteg problémáját annak érdekében, hogy a megfelelő beteg számára a megfelelő időben és a megfelelő okból megfelelő intézkedést hozzon [9, 10].
Minden egészségügyi szolgáltató szembesül azzal, hogy nagy bizonytalanság feltételeiben komplex döntéseket kell hoznia [11]. A kritikus ellátás és a sürgősségi ellátás során klinikai helyzetek és vészhelyzetek merülnek fel, amikor az azonnali válasz és beavatkozás kritikus jelentőségű az életmentés és a betegek biztonságának biztosítása szempontjából [12]. A rossz klinikai érvelési készségek és a kritikus ápolási gyakorlatban a kompetencia a magasabb klinikai hibák, a gondozás vagy a kezelés késleltetésével és a betegek biztonságával szembeni kockázatokkal jár [14,15,16]. A gyakorlati hibák elkerülése érdekében a szakembereknek kompetensnek kell lenniük, és hatékony klinikai érvelési képességekkel kell rendelkezniük a biztonságos és megfelelő döntések meghozatalához [16, 17, 18]. A nem analitikus (intuitív) érvelési folyamat a szakmai szakemberek által kedvelt gyors folyamat. Ezzel szemben az analitikai (hipotetikus-deduktív) érvelési folyamatok természetüknél fogva lassabbak, szándékosabbak és gyakrabban használják a kevésbé tapasztalt gyakorlók [2, 19, 20]. Tekintettel az egészségügyi klinikai környezet összetettségére és a gyakorlati hibák potenciális kockázatára [14,15,16], a szimuláció-alapú oktatást (SBE) gyakran használják annak érdekében, hogy a szakemberek lehetőséget biztosítsanak a kompetencia és a klinikai érvelési készségek fejlesztésére. Biztonságos környezet és számos kihívást jelentő esetnek való kitettség, miközben megőrzi a betegek biztonságát [21, 22, 23, 24].
Az Egészségügyi Szimulációs Társaság (SSH) a szimulációt úgy határozza meg, mint „olyan technológiát, amely olyan helyzetet vagy környezetet teremt, amelyben az emberek a valós események ábrázolásait tapasztalják meg gyakorlat, képzés, értékelés, tesztelés vagy megértés céljából az emberi rendszerek vagy viselkedés." [23] A jól strukturált szimulációs ülések lehetőséget adnak a résztvevők számára, hogy belemerüljenek olyan forgatókönyvekbe, amelyek a klinikai helyzeteket szimulálják, miközben csökkentik a biztonsági kockázatokat [24,25] és a klinikai érvelést célzott tanulási lehetőségek révén gyakorolják [21,24,26,27,28] Az SBE javítja a helyszíni klinikai tapasztalatokat, és a hallgatókat olyan klinikai tapasztalatoknak fedezi fel, amelyeket esetleg nem tapasztaltak meg a tényleges betegellátásban [24, 29]. Ez egy nem fenyegető, hibás, felügyelt, biztonságos, alacsony kockázatú tanulási környezet. Elősegíti a tudás, a klinikai készségek, a képességek, a kritikus gondolkodás és a klinikai érvelés fejlesztését [22,29,30,31], és segíthet az egészségügyi szakembereknek a helyzet érzelmi stresszének leküzdésében, ezáltal javítva a tanulási képességet [22, 27, 28] - , 30, 32].
A klinikai érvelés és a döntéshozatali készségek SBE-n keresztüli hatékony fejlesztésének támogatása érdekében figyelmet kell fordítani a szimuláció utáni megbeszélés folyamatának, sablonjának és felépítésének a tervezésére, sablonjára és felépítésére [24, 33, 34, 35]. A szimuláció utáni reflektáló tanulási beszélgetéseket (RLC) alkalmazták olyan megbeszélési technikaként, hogy segítsék a résztvevőket a cselekedetek tükrözésében, magyarázatában és kihasználásában a szakértők támogatásának és a csoport gondolkodásának a csapatmunka összefüggésében [32, 33, 36]. A csoport RLC -k használata hordozza az elmaradott klinikai érvelés potenciális kockázatát, különös tekintettel a résztvevők változó képességeire és szolgálati szintjére. A kettős folyamatmodell leírja a klinikai érvelés többdimenziós természetét és a vezető gyakorló szakemberek hajlandóságát az analitikus (hipotetikus-deduktív) érvelési folyamatok és a junior gyakorlók felhasználására a nem analitikus (intuitív) érvelési folyamatok felhasználására [34, 37]. ]. Ezek a kettős érvelési folyamatok magukban foglalják az optimális érvelési folyamatok különböző helyzetekhez való hozzáigazításának kihívását, és nem egyértelmű és ellentmondásos, hogyan lehet hatékonyan használni az analitikus és nem elemző módszereket, ha ugyanazon modellező csoportban vannak idős és junior résztvevők. A középiskolai és a középiskolás középiskolai hallgatók eltérő képességű és tapasztalati szintű diákok különböző bonyolultságú szimulációs forgatókönyvekben vesznek részt [34, 37]. A klinikai érvelés többdimenziós jellege az elmaradott klinikai érvelés és a kognitív túlterhelés potenciális kockázatával jár, különösen akkor, ha a gyakorlók az SBE -k csoportjában vesznek részt, eltérő esetbonyolultságú és idősségi szintűek [38]. Fontos megjegyezni, hogy bár az RLC -t használó számos megbeszélési modell létezik, ezen modellek egyikét sem tervezték meg, különös tekintettel a klinikai érvelési készségek fejlesztésére, figyelembe véve a tapasztalatokat, a kompetenciát, az információt és az információk mennyiségét, és A komplexitási tényezők modellezése [38]. ]. , 39]. Mindez megköveteli egy strukturált modell kidolgozását, amely a klinikai érvelés optimalizálása érdekében különféle hozzájárulásokat és befolyásoló tényezőket kell figyelembe venni, miközben beépíti a poszt-szimuláció RLC-t jelentési módszerként. Elméletileg és fogalmilag vezérelt folyamatot írunk le a poszt-szimuláció RLC együttműködési tervezésére és fejlesztésére. Egy modellt fejlesztettek ki a klinikai érvelési készségek optimalizálására az SBE -ben való részvétel során, figyelembe véve a megkönnyítő és befolyásoló tényezők széles skáláját az optimalizált klinikai érvelés fejlesztése érdekében.
Az RLC poszt-szimulációs modelljét együttműködésben fejlesztették ki a meglévő modellek és a klinikai érvelés, a reflektív tanulás, az oktatás és a szimuláció elméletei alapján. A modell együttes fejlesztése érdekében együttműködési munkacsoportot (n = 18) alakítottak ki, amely 10 intenzív ápolónőből, egy intenzivistából és a korábban kórházi kórházi betegek három képviselőjéből áll, különböző szintű, tapasztalattal és nemű betegekből. Egy intenzív osztály, 2 kutatási asszisztens és 2 vezető ápolói oktató. Ezt a design-innovációt úgy tervezték és fejlesztették ki, hogy a valós tapasztalatokkal rendelkező érdekelt felek közötti együttműködés révén az egészségügyi ellátásban, akár a javasolt modell kidolgozásában részt vevő egészségügyi szakemberek, vagy más érdekelt felek, például a betegek, például a betegek [40,41,42]. A betegek képviselői bevonása a társ-tervezés folyamatába tovább növelheti a folyamat értéket, mivel a program végső célja a betegellátás és biztonság javítása [43].
A munkacsoport hat 2-4 órás műhelyt folytatott a modell szerkezetének, folyamatainak és tartalmának kidolgozására. A műhely magában foglalja a vitát, a gyakorlatot és a szimulációt. A modell elemei a bizonyítékokon alapuló erőforrások, modellek, elméletek és keretek sokaságán alapulnak. Ide tartoznak: konstruktivista tanulási elmélet [44], a kettős hurok -koncepció [37], a klinikai érvelési hurok [10], az elismerő vizsgálat (AI) módszer [45] és a Reporting Plus/Delta módszer [46]. A modellt a Nemzetközi Ápolók Szövetségének a klinikai és szimulációs oktatáshoz fűződő, a Nemzetközi Ápolók Szövetségének a Klinikai és Szimulációs Oktatási Folyamat-szabványa alapján fejlesztették ki [36], és kombinálták az önmagyarázó modell létrehozására szolgáló munkavállalókkal. A modellt négy szakaszban fejlesztették ki: felkészülés a reflektív tanulási párbeszédre a szimuláció után, a reflektív tanulási párbeszéd megkezdése, az elemzés/reflexió és a megbeszélés után (1. ábra). Az egyes szakaszok részleteit az alábbiakban tárgyaljuk.
A modell előkészítő szakaszát úgy tervezték, hogy a résztvevőket a következő szakaszba pszichológiai felkészítse, és növelje aktív részvételét és beruházását, miközben biztosítja a pszichológiai biztonságot [36, 47]. Ez a szakasz magában foglalja a cél és a célok bevezetését; Az RLC várható időtartama; A segítő és a résztvevők elvárásai az RLC alatt; hely tájolása és szimulációs beállítása; A titoktartás biztosítása a tanulási környezetben, valamint a pszichológiai biztonság növelése és javítása. Az RLC modell előzetes fejlesztési szakaszában figyelembe vettük a Co-Design munkacsoport következő reprezentatív válaszait. 7. résztvevő: „Mint alapellátási ápoló gyakorló, ha egy szimulációban veszek részt egy forgatókönyv kontextus nélkül, és az idősebb felnőttek jelen voltak, akkor valószínűleg elkerülném a poszt-szimulációs beszélgetésben való részvételt, hacsak nem éreztem, hogy pszichológiai biztonságom létezik tisztelt. és hogy elkerülném a beszélgetésekben való részvételt a szimuláció után. "Védjen, és nincs következménye." 4. résztvevő: „Úgy gondolom, hogy a koncentrálás és az alapszabályok korai létrehozása segít a tanulóknak a szimuláció után. Aktív részvétel a reflektív tanulási beszélgetésekben. ”
Az RLC modell kezdeti szakaszai között szerepel a résztvevő érzéseinek feltárása, a mögöttes folyamatok leírása és a forgatókönyv diagnosztizálása, valamint a résztvevő pozitív és negatív tapasztalatainak felsorolása, de nem az elemzés. A modellt ebben a szakaszban hozzák létre annak érdekében, hogy ösztönözze a jelölteket ön- és feladatorientált, valamint mentálisan felkészüljön a mélyreható elemzésre és a mélyreható reflexióra [24, 36]. A cél a kognitív túlterhelés potenciális kockázatának csökkentése [48], különösen azok számára, akik újak a modellezés témájában, és nincs korábbi klinikai tapasztalata a készség/témában [49]. A résztvevők megkérdezése, hogy röviden írják le a szimulált esetet és diagnosztikai ajánlásokat tegyenek, segítik a segítőt, hogy a csoportban részt vevő hallgatók alapvető és általános megértéssel rendelkezzenek az esetről, mielőtt továbblépnék a kiterjesztett elemzés/reflexiós szakaszba. Ezenkívül a résztvevők felkérése ebben a szakaszban, hogy megosszák érzéseiket szimulált forgatókönyvekben, segítenek legyőzni a helyzet érzelmi stresszét, ezáltal javítva a tanulást [24, 36]. Az érzelmi kérdések kezelése szintén segít az RLC -segítőknek megérteni, hogy a résztvevők érzései hogyan befolyásolják az egyéni és a csoport teljesítményét, és ezt kritikusan meg lehet tárgyalni a reflexió/elemzés szakaszában. A plusz/delta módszer beépül a modell e szakaszába, mint előkészítő és döntő lépés a reflexió/elemzés szakaszában [46]. A Plus/Delta megközelítés alkalmazásával mind a résztvevők, mind a hallgatók feldolgozhatják/felsorolhatják megfigyeléseiket, érzéseiket és tapasztalataikat, amelyeket a modell reflexiós/elemzési szakaszában pontról pontra lehet megvitatni [46]. Ez segít a résztvevőknek a metakognitív állapot elérésében célzott és prioritást élvező tanulási lehetőségek révén a klinikai érvelés optimalizálására [24, 48, 49]. Az RLC modell kezdeti fejlesztése során figyelembe vettük a Co-Design munkacsoport következő reprezentatív válaszát. 2. résztvevő: „Úgy gondolom, hogy olyan betegként, akit korábban befogadtak az ICU -ba, figyelembe kell vennünk a szimulált hallgatók érzéseit és érzelmeit. Felemelem ezt a kérdést, mert beismerésem során magas szintű stressz és szorongás volt, különösen a kritikus gondozó szakemberek körében. és vészhelyzetek. Ennek a modellnek figyelembe kell vennie a tapasztalat szimulálásával kapcsolatos stresszt és érzelmeket. ” 16. résztvevő: „Számomra mint tanár, nagyon fontosnak tartom a Plus/Delta megközelítést, hogy a hallgatókat arra ösztönözzük, hogy aktívan vegyen részt a jó dolgok és igények megemlítésével, amelyekkel a szimulációs forgatókönyv során felmerültek. Fejlesztési területek. ”
Noha a modell korábbi szakaszai kritikusak, az elemzési/reflexiós szakasz a legfontosabb a klinikai érvelés optimalizálásának elérése érdekében. Úgy tervezték, hogy fejlett elemzést/szintézist és mélyreható elemzést nyújtson a modellezett klinikai tapasztalatok, kompetenciák és hatások alapján; RLC folyamat és felépítés; a kognitív túlterhelés elkerülése érdekében nyújtott információk mennyisége; A reflektáló kérdések hatékony használata. A tanulóközpontú és aktív tanulás elérésének módszerei. Ezen a ponton a klinikai tapasztalat és a szimulációs témák ismerete három részre oszlik, hogy a tapasztalatok és a képesség különböző szintjeit alkalmazzák: Először: Nincs korábbi klinikai szakmai tapasztalat/nincs korábbi szimulációs témák expozíciója, második: klinikai szakmai tapasztalat, ismeretek és készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/készségek/ egyik sem. A modellezési témák korábbi kitettsége. Harmadik: Klinikai szakmai tapasztalat, ismeretek és készségek. Szakmai/korábbi kitettség modellezési témáknak. A besorolást az ugyanazon csoporton belüli különböző tapasztalatokkal és képességi szintekkel rendelkező emberek igényeinek kielégítésére végezzük, ezáltal kiegyensúlyozva a kevésbé tapasztalt szakemberek hajlamát arra, hogy az analitikus érvelést alkalmazzák a tapasztalt gyakorlók hajlamával a nem elemző érvelési készségek felhasználására [19, 19, 20, 34]. , 37]. Az RLC eljárást a klinikai érvelési ciklus [10], a reflektív modellezési keret [47] és a tapasztalati tanulási elmélet [50] felépítették. Ezt számos folyamat révén érik el: értelmezés, differenciálódás, kommunikáció, következtetés és szintézis.
A kognitív túlterhelés elkerülése érdekében figyelembe vették a tanulóközpontú és reflektív beszédfolyamat előmozdítását, amely elegendő időt és lehetőséget kínál a résztvevők számára az önbizalom elérése érdekében történő tükrözéshez, elemzéséhez és szintetizálásához. Az RLC során a kognitív folyamatokat konszolidáció, megerősítés, kialakítási és konszolidációs folyamatok révén kezeljük, a kettős hurkú keret [37] és a kognitív terheléselmélet alapján [48]. Ha egy strukturált párbeszéd folyamatát tartja, és lehetővé teszi a reflexióhoz elegendő időt, figyelembe véve mind a tapasztalt, mind a tapasztalatlan résztvevőket, csökkenti a kognitív terhelés potenciális kockázatát, különösen a komplex szimulációkban, eltérő korábbi tapasztalatokkal, kitettségekkel és képességi szintekkel. A jelenet után. A modell reflektív kihallgatási technikája a Bloom taxonómiai modelljén [51] és az elismerő vizsgálat (AI) módszereken alapul [45], amelyben a modellezett segítő egy lépésről lépésre megközelíti a témát. Tegyen fel kérdéseket, kezdve a tudás-alapú kérdésekkel. valamint az érveléssel kapcsolatos készségek és kérdések kezelése. Ez a kihallgatási technika javítja a klinikai érvelés optimalizálását azáltal, hogy ösztönzi az aktív résztvevők részvételét és a progresszív gondolkodást, kevésbé a kognitív túlterhelés kockázatával. Az RLC modellfejlesztésének elemzési/reflexiós szakaszában a következő reprezentatív válaszokat vettük figyelembe. 13. résztvevő: „A kognitív túlterhelés elkerülése érdekében figyelembe kell vennünk az információ mennyiségét és áramlását, amikor a szimuláció utáni tanulási beszélgetésekben részt veszünk, és ennek megtételéhez kritikus fontosságú, hogy elegendő időt adjunk a hallgatóknak a tükrözéshez és az alapokkal kezdve. - Tudás. Beszélgetéseket és készségeket kezdeményez, majd magasabb szintű ismeretekre és készségekre mozog a metakogníció elérése érdekében. ” 9. résztvevő: "Szilárdan hiszem, hogy az elismerő kutatási (AI) technikákkal és a Bloom taxonómiai modelljével való reflektív megkérdőjelezéssel kapcsolatos kihallgatási módszerek elősegítik az aktív tanulást és a tanulóközpontúságot, miközben csökkentik a kognitív túlterhelés kockázatának potenciálját." A modell megbeszélési szakasza célja az RLC során felvetett tanulási pontok összefoglalása és a tanulási célok megvalósításának biztosítása. 8. résztvevő: "Nagyon fontos, hogy mind a tanuló, mind a segítő megállapodjon a legfontosabb kulcsfontosságú ötletekben és a legfontosabb szempontokban, amelyeket figyelembe kell venni a gyakorlatba való belépéskor."
Az etikai jóváhagyást protokollszámok (MRC-01-22-117) és (HSK/PGR/UH/04728) kapcsán kaptuk. A modellt három professzionális intenzív gondozási szimulációs kurzuson tesztelték a modell használhatóságának és praktikusságának értékelése érdekében. A modell arcának érvényességét egy társ-tervezési munkacsoport (n = 18) és oktatási szakértők (n = 6) értékelték, hogy kijavítsák a megjelenéssel, a nyelvtant és a folyamatgal kapcsolatos kérdéseket. Az arc érvényessége után a tartalom érvényességét az idősebb ápolói oktatók (n = 6) határozták meg, akiket az American Nurses Credentialing Center (ANCC) tanúsítottak, és oktatási tervezőként szolgáltak, és (n = 6), akiknek több mint 10 éves oktatása és tanítási tapasztalat. Munkatapasztalat Az értékelést oktatási igazgatók végezték (n = 6). Modellezési tapasztalat. A tartalom érvényességét a tartalom érvényességi aránya (CVR) és a tartalom érvényességi indexe (CVI) alapján határoztuk meg. A CVI becslésére a Lawshe -módszert [52] használtuk, és a Waltz és a Bausell [53] módszerét használtuk a CVR becslésére. A CVR projektek szükségesek, hasznosak, de nem szükségesek vagy nem kötelezőek. A CVI-t négypontos skálán pontozják a relevancia, az egyszerűség és az egyértelműség alapján, 1 = nem releváns, 2 = kissé releváns, 3 = releváns és 4 = nagyon releváns. Az arc és a tartalom érvényességének ellenőrzése után a gyakorlati műhelyek mellett az orientációs és orientációs üléseket is végezték azoknak a tanároknak, akik a modellt fogják használni.
A munkacsoport képes volt kidolgozni és tesztelni egy poszt-szimulációs RLC modellt, hogy optimalizálja a klinikai érvelési készségeket az intenzív osztályos egységekben való részvétel során (1., 2. és 3. ábra). CVR = 1,00, CVI = 1,00, tükrözve a megfelelő arc- és tartalom érvényességét [52, 53].
A modellt az SBE csoportra hozták létre, ahol izgalmas és kihívásokkal teli forgatókönyveket használnak azon résztvevők számára, akiknek azonos vagy eltérő tapasztalati, ismerete és szolgálati állapota van. Az RLC fogalmi modelljét az INACSL repülési szimulációs elemzési standardjainak megfelelően fejlesztették ki [36], és tanulóközpontú és önmagában magyarázható, beleértve a dolgozott példákat (1., 2. és 3. ábra). A modellt célzottan fejlesztették ki és négy szakaszra osztották, hogy megfeleljenek a modellezési szabványoknak: eligazítással kezdve, majd tükrözés elemzés/szintézis, valamint információkkal és összefoglalással végződve. A kognitív túlterhelés potenciális kockázatának elkerülése érdekében a modell minden szakaszát célzottan tervezték a következő szakasz előfeltételeként [34].
A szolgálati idő és a csoport harmónia tényezőinek az RLC -ben való részvételére gyakorolt hatását korábban nem vizsgálták [38]. Figyelembe véve a kettős hurok és a kognitív túlterhelés elméletének gyakorlati fogalmait a szimulációs gyakorlatban [34, 37], fontos figyelembe venni, hogy az SBE csoportban való részvétel az ugyanazon szimulációs csoportban a résztvevők különböző tapasztalataival és képességeivel. Az információmennyiség, a tanulás áramlásának és felépítésének elhanyagolása, valamint a gyors és lassú kognitív folyamatok egyidejű felhasználása mind a középiskolás, mind a középiskolás diákok számára potenciális kockázatot jelent a kognitív túlterhelésben [18, 38, 46]. Ezeket a tényezőket figyelembe vették az RLC modell kidolgozásakor az elmaradott és/vagy szuboptimális klinikai érvelés elkerülése érdekében [18, 38]. Fontos figyelembe venni, hogy a különböző időskorú és kompetenciával rendelkező RLC vezetése dominancia hatást gyakorol az idősebb résztvevők körében. Ennek oka az, hogy a fejlett résztvevők hajlamosak elkerülni az alapfogalmak megtanulását, ami kritikus jelentőségű a fiatalabb résztvevők számára a metakogníció elérése és a magasabb szintű gondolkodási és érvelési folyamatok belépése érdekében [38, 47]. Az RLC modellt úgy tervezték, hogy az idősebb és junior ápolók bevonása az elismerő vizsgálat és a Delta megközelítés révén [45, 46, 51]. Ezeknek a módszereknek a felhasználásával a különféle képességekkel és tapasztalatokkal rendelkező idősebb és junior résztvevők véleményét tételenként mutatják be, és tükrözi a bemutató moderátor és a társmoderátorok tükröződő módon [45, 51]. A szimulációs résztvevők bemenete mellett a megbeszélő segítő hozzáadja a bemenetet annak biztosítása érdekében, hogy az összes kollektív megfigyelés átfogóan lefedje az egyes tanulási pillanatokat, ezáltal javítva a metacognitációt a klinikai érvelés optimalizálása érdekében [10].
Az információáramlás és a tanulási struktúra az RLC modell használatával szisztematikus és többlépcsős folyamaton keresztül foglalkozik. Ennek célja, hogy segítse a megkérdezést a segítőknek, és biztosítsa, hogy minden résztvevő egyértelműen és magabiztosan beszéljen minden szakaszban, mielőtt a következő szakaszba lépne. A moderátor képes lesz olyan reflektív vitákat kezdeményezni, amelyekben az összes résztvevő részt vesz, és elérheti azt a pontot, ahol a változó idősségi és képességi szintű résztvevők megegyeznek az egyes vitapontok bevált gyakorlataiban, mielőtt továbbmennének a következőre [38]. Ennek a megközelítésnek a használata segít a tapasztalt és hozzáértő résztvevőknek megosztani hozzájárulásaikat/megfigyeléseiket, miközben a kevésbé tapasztalt és hozzáértő résztvevők hozzájárulását/megfigyeléseit meg kell vizsgálni és megvitatni [38]. E cél elérése érdekében azonban a segítőknek szembesülniük kell a viták kiegyensúlyozásának és egyenlő lehetőségeinek biztosítása érdekében az idősebb és junior résztvevők számára. Ebből a célból a Model Survey módszertant célzottan fejlesztették ki a Bloom taxonómiai modelljével, amely ötvözi az értékelő felmérést és az additív/delta módszert [45, 46, 51]. Ezeknek a technikáknak a felhasználása, valamint a fókuszkérdések/reflektív viták ismereteivel és megértésével ösztönözni fogják a kevésbé tapasztalt résztvevőket, hogy vegyen részt és aktívan vegyen részt a beszélgetésben, majd a segítő fokozatosan áttér a kérdések/megbeszélések magasabb szintű értékelésére és szintézisére. amelyben mindkét félnek meg kell adnia az időseknek és a junioroknak, a résztvevőknek esélyegyenlőségük van a részvételre korábbi tapasztalataik és a klinikai készségek vagy a szimulált forgatókönyvekkel kapcsolatos tapasztalataik alapján. Ez a megközelítés elősegíti a kevésbé tapasztalt résztvevőket, akik aktívan részt vesznek, és profitálnak a tapasztalt résztvevők által megosztott tapasztalatokból, valamint a megbeszélés elősegítőjének hozzájárulásából. Másrészt a modellt nemcsak az SBE -k számára tervezték, amelyek különböző résztvevői képességekkel és tapasztalatokkal rendelkeznek, hanem az SBE csoport résztvevői számára is, akik hasonló tapasztalatokkal és képességi szintekkel rendelkeznek. A modellt úgy tervezték, hogy megkönnyítse a csoport zökkenőmentes és szisztematikus mozgását a tudásra és a megértésre összpontosítva, a szintézisre és az értékelésre összpontosítva a tanulási célok elérése érdekében. A modell szerkezetét és folyamatait úgy tervezték, hogy megfeleljenek a különböző és egyenlő képességű és tapasztalati szintű modellezési csoportoknak.
Ezenkívül, bár az SBE az Healthcare -ben az RLC -vel kombinálva használják a klinikai érvelés és kompetencia kidolgozására a gyakorlókban [22,30,38], a releváns tényezőket figyelembe kell venni az esettanulmányok bonyolultságával és a kognitív túlterhelés lehetséges kockázataival kapcsolatban, főleg különösen Amikor a résztvevők részt vettek az SBE forgatókönyveiben, rendkívül összetett, kritikusan beteg betegeket szimuláltak, amelyek azonnali beavatkozást és kritikus döntéshozatalt igényelnek [2,18,37,38,47,48]. Ebből a célból fontos figyelembe venni a tapasztalt és a kevésbé tapasztalt résztvevők hajlandóságát arra, hogy az SBE-ben való részvétel során egyszerre válthassanak az analitikus és a nem analitikus érvelési rendszerek között, és olyan bizonyítékokon alapuló megközelítést hozzanak létre, amely lehetővé teszi mind az idősebb, mind a fiatalabb, mind az idősebb, mind a fiatalabb számára. A hallgatók aktívan részt vesznek a tanulási folyamatban. Így a modellt úgy tervezték meg, hogy a bemutatott szimulált eset összetettségétől függetlenül a segítőnek biztosítsa, hogy az idősebb és a junior résztvevők tudásának és háttér -megértésének szempontjai először fedezzék, majd fokozatosan és reflexiósan fejlődjenek. megkönnyíti az elemzést. szintézis és megértés. Értékelési szempont. Ez elősegíti a fiatalabb hallgatók felépítését és megszilárdítását, amit megtanultak, és segítenek az idősebb hallgatóknak az új ismeretek szintetizálásában és fejlesztésében. Ez megfelel az érvelési folyamat követelményeinek, figyelembe véve az egyes résztvevők korábbi tapasztalatait és képességeit, és van egy általános formátumú, amely foglalkozik a középiskolai és a középiskolás diákok hajlandóságával egyidejűleg mozgatni az analitikus és a nem analitikus érvelési rendszerek között, ezáltal ezáltal A klinikai érvelés optimalizálásának biztosítása.
Ezenkívül a szimuláció -elősegítőknek/megbeszélőknek nehezen tudják elsajátítani a szimulációs ismertetési képességeket. Úgy gondolják, hogy a kognitív üldözés szkriptjeinek használata hatékonyan javítja a segítők tudásainak elsajátítását és viselkedési képességeit, összehasonlítva azokhoz képest, akik nem használnak szkripteket [54]. A forgatókönyvek olyan kognitív eszköz, amely megkönnyítheti a tanárok modellezési munkáját és javíthatja a megbeszélési képességeket, különösen azoknak a tanároknak, akik továbbra is konszolidálják a megbeszélési tapasztalataikat [55]. A nagyobb használhatóság elérése és a felhasználóbarát modellek fejlesztése. (2. ábra és 3. ábra).
A Plus/Delta, az elismerő felmérés és a Bloom taxonómiai felmérési módszereinek párhuzamos integrációját még nem foglalkoztak a jelenleg elérhető szimulációs elemzéssel és irányított reflexiós modellekben. Ezeknek a módszereknek az integrálása rávilágít az RLC modell innovációjára, amelybe ezeket a módszereket egyetlen formátumba integrálják a klinikai érvelés és a tanulóközpontúság optimalizálása érdekében. Az orvosi oktatók részesülhetnek az SBE csoport modellezéséből az RLC modell használatával a résztvevők klinikai érvelési képességeinek javítása és optimalizálása érdekében. A modell forgatókönyvei segíthetnek az oktatóknak a reflektáló megbeszélések folyamatának elsajátításában és képességeik megerősítésében abban, hogy magabiztos és hozzáértő megbeszélésgátlók legyenek.
Az SBE számos különféle módszert és technikát tartalmazhat, ideértve, de nem kizárólag a manöken alapú SBE-t, a feladat-szimulátorokat, a beteg-szimulátorokat, a szabványosított betegeket, a virtuális és a kibővített valóságot. Tekintettel arra, hogy a jelentéstétel az egyik fontos modellezési kritérium, a szimulált RLC modell használható jelentési modellként ezen üzemmódok használatakor. Sőt, bár a modellt az ápolói tudományág számára fejlesztették ki, felhasználható a szakmaközi egészségügyi SBE -ben, kiemelve a jövőbeli kutatási kezdeményezések szükségességét az RLC modelljének tesztelésére a szakmaközi oktatásban.
Az SBE intenzív gondozó egységekben az ápolói gondozás utáni RLC modell fejlesztése és értékelése. A modell jövőbeli értékelése/validálása ajánlott a modell általánosíthatóságának javítására más egészségügyi tudományágakban és a szakmaközi SBE -ben.
A modellt egy közös munkacsoport fejlesztette ki az elmélet és a koncepció alapján. A modell érvényességének és általánosíthatóságának javítása érdekében a jövőben figyelembe lehet venni a fokozott megbízhatósági intézkedések alkalmazását az összehasonlító vizsgálatokhoz.
A gyakorlati hibák minimalizálása érdekében a szakembereknek hatékony klinikai érvelési képességekkel kell rendelkezniük a biztonságos és megfelelő klinikai döntéshozatal biztosítása érdekében. Az SBE RLC kezelési technikaként történő használata elősegíti a klinikai érvelés fejlesztéséhez szükséges ismeretek és gyakorlati készségek fejlesztését. A klinikai érvelés többdimenziós jellege azonban, amely a korábbi tapasztalatokkal és expozícióval, a képesség változásaival, az információmennyiséggel és az információáramlással, valamint a szimulációs forgatókönyvek bonyolultságával rávilágít a szimuláció utáni RLC modellek kidolgozásának fontosságával és hatékonyan megvalósítva. készségek. Ezeknek a tényezőknek a figyelmen kívül hagyása fejletlen és szuboptimális klinikai érvelést eredményezhet. Az RLC modellt fejlesztették ki ezeknek a tényezőknek a kezelésére a klinikai érvelés optimalizálása érdekében, amikor a csoportszimulációs tevékenységekben való részvétel során részt vesznek. E cél elérése érdekében a modell egyszerre integrálja a plusz/mínusz értékelő vizsgálatot és a Bloom taxonómiájának használatát.
A jelenlegi tanulmány során felhasznált és/vagy elemzett adatkészletek ésszerű kéréssel a megfelelő szerzőtől érhetők el.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. A klinikai érvelés értékelésének módszerei: Áttekintés és gyakorlati ajánlások. Orvostudományi Akadémia. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Irodalmi összehasonlítás a klinikai érvelésről az egészségügyi szakmák között : Scoping áttekintés. BMC orvosi oktatás. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Az ápolási gyakorlat érvelési modellje: A klinikai érvelés, a döntéshozatal és az ápolás megítélésének művészete és tudománya. Nyissa meg a nővér folyóiratát. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflective tanulási párbeszéd, mint klinikai tanulási és oktatási módszer a kritikus ellátásban. Katar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hogyan részesülnek a hallgatók diagnosztikai képességei a klinikai esetekben? A strukturált reflexió hatása az azonos és új rendellenességek jövőbeli diagnózisára. Orvostudományi Akadémia. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. A megfigyelői szerepek és a klinikai érvelés feltárása a szimulációban: Scoping áttekintés. Ápolási oktatási gyakorlat 2022 január 20: 103301.
Edwards I., Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Klinikai érvelési stratégiák a fizikoterápiában. Fizikoterápia. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. A klinikai érvelési készségek önszabályozásának előmozdítása az orvostanhallgatókban. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. A klinikai érvelés „öt joga”: oktatási modell a klinikai kompetencia-ápoló hallgatók javításához az AT- kockázati betegek. Ápolási oktatás ma. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Az orvostudományi hallgatók klinikai érvelésének értékelése az elhelyezés és a szimulációs körülmények között: szisztematikus áttekintés. Nemzetközi Környezetvédelmi Kutatási Journal, Közegészségügy. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Kritikus ápolási ápolási szabványok: szisztematikus áttekintés, bizonyítékok kidolgozása és értékelése. Sürgősségi Ausztrália. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. A klinikai érvelés bizonytalansága a posztherézia gondozásában: Integráló áttekintés a bizonytalanság modelljein alapul, összetett egészségügyi környezetben. J Perioperatív nővér. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. A kritikus gondozási ápolók szakmai gyakorlati környezete és az ápolási eredményekkel való kapcsolata: szerkezeti egyenlet modellezési tanulmány. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetencia. Ápolási és kritikus ápolási gyakorlatok folyóiratcsere a hallgatói ápolók számára a kritikus ápolási egységben (JSCC). Strada magazin Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Az intenzív osztályos ápolók körében a fizikai értékeléshez kapcsolódó ismeretek, attitűdök és tényezők: Multicenter keresztmetszeti tanulmány. Kutatási gyakorlat a kritikus ellátásban. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot végrehajtása az ápolók és a szülésznők kompetencia -keretének megvalósítása a közel -keleti ország kulturális kontextusában. Ápolói oktatási gyakorlat. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. A válaszfolyamat érvényességének tesztelése a szkript konzisztencia-tesztekben: gondolat-hangos megközelítés. Nemzetközi Orvosi Oktatási Folyóirat. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. A szimulációs oktatás hatása a klinikai érvelési készségekre, a klinikai kompetenciára és az oktatási elégedettségre. J Korea Tudományos és Ipari Együttműködési Szövetség. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. A modellezés használata a fertőző betegségek kitöréseire adott válaszok előkészítéséhez és javításához, mint például a Covid-19: Gyakorlati tippek és erőforrások Norway, Dánia és Nagy-Britannia. Fejlett modellezés. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, D. alapító, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanyolország AE, szerkesztők. (Társult szerkesztő) és terminológia és koncepciók munkacsoportja, az egészségügyi modellezés szótára - második kiadás. Rockville, MD: Egészségügyi kutatás és minőségi ügynökség. 2020. január: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. kibővített valóság az egészségügyi szimulációhoz. A virtuális beteg-technológiák legújabb fejlődése a befogadó jóléthez. Szerencsejáték és szimuláció. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA A szimuláció és a hagyományos oktatási módszerek összehasonlítása a kritikus gondolkodási készségekre és az önbizalomra az ápoló hallgatókban. J Ápolási Kutatóközpont. 2018; 26 (3): 152–7.
A Kiernan LK a szimulációs technikákkal értékeli a képességet és a bizalmat. Gondoskodás. 2018; 48 (10): 45.
A postai idő: január-08-2024