A tanterv és a karok értékelése kritikus jelentőségű a felsőoktatási intézmények számára, ideértve az orvosi iskolákat is. Az oktatás (SET) hallgatói értékelése általában anonim kérdőívek formájában történik, és bár ezeket eredetileg a kurzusok és programok értékelésére fejlesztették ki, idővel az oktatás hatékonyságának mérésére is felhasználták, és később fontos oktatással kapcsolatos döntéseket hoztak. Tanár szakmai fejlődés. Bizonyos tényezők és torzítások azonban befolyásolhatják a meghatározott pontszámokat, és az oktatási hatékonyságot nem lehet objektíven mérni. Noha az általános felsőoktatásban a kurzusok és a karok értékeléséről szóló irodalom jól megalapozott, aggodalmak merülnek fel az ugyanazon eszközök felhasználásával az orvosi programok kurzusok és oktatók értékelésére. Különösen az általános felsőoktatásban a felsőoktatás nem alkalmazható közvetlenül az orvosi iskolák tantervének tervezésére és végrehajtására. Ez az áttekintés áttekintést nyújt arról, hogy a készlet javulhat az eszköz, a menedzsment és az értelmezési szinteknél. Ezenkívül ez a cikk rámutat arra, hogy különféle módszerekkel, például szakértői áttekintéssel, fókuszcsoportokkal és önértékeléssel több forrásból származó adatok gyűjtésére és háromszögelésére, beleértve a hallgatókat, a társaikat, a programvezetőket és az öntudatosságot, egy átfogó értékelési rendszer képes építeni kell. Hatékonyan mérje meg az oktatási hatékonyságot, támogassa az orvosi oktatók szakmai fejlődését, és javítsa az orvosi oktatásban az oktatás minőségét.
A tanfolyam és a program értékelése belső minőség -ellenőrzési folyamat a felsőoktatás minden intézményében, ideértve az orvosi iskolákat is. Az oktatás hallgatói értékelése (beállított) általában anonim papír vagy online kérdőív formájában történik, olyan besorolási skála felhasználásával, mint például a Likert -skála (általában öt, hét vagy magasabb), amely lehetővé teszi az emberek számára, hogy megmutatják megállapodásukat vagy megállapodási fokukat. Nem értek egyet a konkrét állításokkal) [1,2,3]. Noha a készleteket eredetileg a kurzusok és programok értékelésére fejlesztették ki, az idő múlásával ezeket is felhasználták az oktatás hatékonyságának mérésére [4, 5, 6]. A tanítás hatékonyságát fontosnak tekintik, mivel feltételezzük, hogy pozitív kapcsolat van az oktatás hatékonysága és a hallgatók tanulás között [7]. Noha az irodalom nem határozza meg egyértelműen a képzés hatékonyságát, általában a képzés specifikus jellemzői, például a „csoportos interakció”, az „előkészítés és a szervezés”, a „visszajelzés a hallgatóknak” [8].
A SET -ből származó információk hasznos információkat szolgáltathatnak, például hogy szükség van -e egy adott kurzuson alkalmazott oktatási anyagok vagy oktatási módszerek módosítására. A szettet a tanár szakmai fejlődésével kapcsolatos fontos döntések meghozatalára is használják [4,5,6]. Ennek a megközelítésnek a megfelelősége azonban megkérdőjelezhető, amikor a felsőoktatási intézmények döntéseket hoznak a karokkal kapcsolatban, például a magasabb tudományos rangsorba való előléptetést (gyakran a szolgálati idővel és a fizetésnöveléssel) és az intézményen belüli kulcsfontosságú közigazgatási pozíciók [4, 9]. Ezenkívül az intézmények gyakran megkövetelik az új karoktól, hogy a korábbi intézmények sorozatát bevonják az új pozíciók iránti kérelmeikbe, ezáltal nemcsak az intézményen belüli oktatók promócióit, hanem a potenciális új munkáltatók is [10].
Noha a tantervről és a tanárok értékeléséről szóló irodalom jól megalapozott az általános felsőoktatás területén, ez nem ez a helyzet az orvostudomány és az egészségügyi ellátás területén [11]. Az orvosi oktatók tanterve és igényei különböznek az általános felsőoktatás igényeitől. Például a csapat tanulását gyakran használják az integrált orvosi oktatási kurzusokon. Ez azt jelenti, hogy az orvosi iskolai tanterv egy sor tanfolyamból áll, amelyeket számos oktató tanít, akik képzéssel és tapasztalattal rendelkeznek a különféle orvosi tudományágakban. Noha a hallgatók részesülnek a terület szakértőinek mélyreható ismereteiből, gyakran azzal a kihívással néznek szembe, hogy alkalmazkodjanak az egyes tanárok különböző tanítási stílusához [1, 12, 13, 14].
Noha vannak különbségek az általános felsőoktatás és az orvosi oktatás között, az előbbiben használt készletet néha az orvostudományi és egészségügyi kurzusokon is használják. Az általános felsőoktatásban történő végrehajtás azonban számos kihívást jelent a tanterv és a karok értékelése szempontjából az egészségügyi szakmai programokban [11]. Különösen az oktatási módszerek és a tanárképzések különbségei miatt a kurzus értékelési eredményei nem tartalmazzák az összes tanár vagy osztály hallgatói véleményét. Uytenhaage és O'Neill (2015) [5] kutatása azt sugallja, hogy a hallgatók felkérése minden egyes tanár értékelésére a kurzus végén nem megfelelő lehet, mivel a hallgatók számára szinte lehetetlen emlékezni és kommentálni a több tanár minősítését. kategóriák. Ezen túlmenően sok orvosi oktatási tanár olyan orvos is, akinek a tanítás csak egy kis része a felelősségüknek [15, 16]. Mivel elsősorban a betegellátásban és sok esetben kutatásban vesznek részt, gyakran kevés idejük van tanítási készségeik fejlesztésére. Az orvosoknak azonban a tanároknak időt, támogatást és konstruktív visszajelzést kell kapniuk szervezeteiktől [16].
Az orvostudományi hallgatók általában nagyon motivált és szorgalmas személyek, akik sikeresen belépnek az orvosi iskolába (nemzetközi szinten versenyképes és igényes folyamat révén). Ezenkívül az orvosi iskolában az orvostanhallgatók várhatóan nagy mennyiségű tudást szereznek, és rövid idő alatt nagyszámú készséget fejlesztenek ki, valamint az összetett belső és átfogó nemzeti értékelések sikeres sikere [17,18,19 , 20]. Így az orvostanhallgatóktól elvárt magas színvonal miatt az orvostanhallgatók kritikusabbak lehetnek, és magasabb elvárásokkal rendelkeznek a magas színvonalú oktatásra, mint más tudományágakban. Így az orvostudományi hallgatóknak a fent említett okok miatt alacsonyabb a besorolása a professzoroktól, összehasonlítva más tudományágakban. Érdekes módon a korábbi tanulmányok pozitív kapcsolatot mutattak a hallgatói motiváció és az egyéni tanárok értékelése között [21]. Ezenkívül az elmúlt 20 évben a legtöbb orvosi iskolai tanterv a világ minden tájáról függőlegesen integrált [22], így a hallgatók a programjuk legkorábbi éveitől kezdve a klinikai gyakorlatnak vannak kitéve. Így az elmúlt években az orvosok egyre inkább részt vesznek az orvostanhallgatók oktatásában, még a programjaik elején is jóváhagyják a konkrét karok számára testreszabott készletek fejlesztésének fontosságát [22].
A fent említett orvosi oktatás sajátos jellege miatt az egyetlen kar tagja által tanított általános felsőoktatási kurzusok értékelésére szolgáló készleteket adaptálni kell az integrált tanterv és az orvosi programok klinikai karának értékelésére [14]. Ezért szükség van hatékonyabb modellek és átfogó értékelési rendszerek kidolgozására az orvosi oktatás hatékonyabb alkalmazásához.
A jelenlegi áttekintés leírja a beállított (általános) felsőoktatásban és annak korlátozásainak használatának közelmúltbeli előrelépéseit, majd felvázolja az orvosi oktatási kurzusok és a karok meghatározásának különféle igényeit. Ez a felülvizsgálat frissítést nyújt arról, hogy a készlet hogyan javítható az instrumentális, adminisztratív és értelmező szinten, és a hatékony set modellek és az átfogó értékelési rendszerek kidolgozásának céljaira összpontosít, amelyek hatékonyan mérik az oktatási hatékonyságot, támogatják a szakmai egészségügyi oktatók fejlesztését és javítják a javítást, és javítják A tanítás minősége az orvosi oktatásban.
Ez a tanulmány Green et al. (2006) [23] Tanácsadásért és Baumeister (2013) [24] a narratív áttekintések írására vonatkozó tanácsokért. Úgy döntöttünk, hogy narratív áttekintést írunk erről a témáról, mert az ilyen típusú áttekintés elősegíti a téma széles körű perspektíváját. Sőt, mivel a narratív áttekintések módszertanilag sokszínű tanulmányokra támaszkodnak, segítenek a szélesebb kérdések megválaszolásában. Ezenkívül a narratív kommentárok segíthetnek ösztönözni a témával kapcsolatos gondolatokat és megbeszéléseket.
Hogyan használják fel az orvosi oktatásban, és milyen kihívások vannak az általános felsőoktatásban használt szetthez képest,
A PubMed és az Eric adatbázisokat a „hallgatói tanítás értékelése”, „oktatási hatékonyság”, „orvosi oktatás”, „felsőoktatás”, „tanterv és kar értékelése” keresési kifejezések kombinációjával keresték, valamint a 2000 -es szakértői értékeléshez, a logikai operátorokhoz, a logikai operátorokhoz. - A 2021 és 2021 között közzétett cikkek. Befogadási kritériumok: A tanulmányok eredeti tanulmányok vagy felülvizsgálati cikkek voltak, és a tanulmányok relevánsak voltak a három fő kutatási kérdés területén. Kizárási kritériumok: Azok olyan tanulmányokat, amelyek nem angol nyelvűek vagy olyan tanulmányok, amelyekben a teljes szövegű cikkek nem találtak, vagy nem voltak relevánsak a három fő kutatási kérdésben, kizárták a jelenlegi felülvizsgálati dokumentumból. A publikációk kiválasztása után a következő témákba és a kapcsolódó altémákba szervezték őket: (a) Az általános felsőoktatásban és annak korlátaiban történő felhasználása, b) az orvosi oktatásban a készlet felhasználása és annak relevanciája az összehasonlítás összehasonlításával kapcsolatos kérdések kezelésében. Beállítás (C) Az instrumentális, vezetői és értelmezési szintek fejlesztésének javítása a hatékony beállított modellek kidolgozásához.
Az 1. ábra a kiválasztott cikkek folyamatábráját tartalmazza és a felülvizsgálat jelenlegi részében tárgyalja.
A szettet hagyományosan a felsőoktatásban használták, és a témát az irodalomban jól tanulmányozták [10, 21]. Számos tanulmány azonban megvizsgálta számos korlátozásukat és erőfeszítéseiket ezen korlátozások kezelésére.
A kutatások azt mutatják, hogy sok olyan változó befolyásolja a meghatározott pontszámokat [10, 21, 25, 26]. Ezért fontos, hogy az adminisztrátorok és a tanárok megértsék ezeket a változókat az adatok értelmezés és felhasználásakor. A következő szakasz rövid áttekintést nyújt ezekről a változókról. A 2. ábra néhány olyan tényezőt mutat, amelyek befolyásolják a beállított pontszámokat, amelyek a következő szakaszokban vannak részletesek.
Az utóbbi években az online készletek használata megnőtt a papírkészletekhez képest. Az irodalomban szereplő bizonyítékok azonban azt sugallják, hogy az online halmaz befejezhető anélkül, hogy a hallgatók a befejezési folyamatra a szükséges figyelmet fordítanák. Uitdehaage és O'Neill [5] érdekes tanulmányában a nem létező tanárokat adták a szetthez, és sok hallgató visszajelzést adott [5]. Ezenkívül az irodalomban szereplő bizonyítékok azt sugallják, hogy a hallgatók gyakran úgy vélik, hogy a szett befejezése nem vezet az oktatási eredmények javításához, ami az orvostudományi hallgatók forgalmas ütemtervével kombinálva alacsonyabb válaszadási arányt eredményezhet [27]. Noha a kutatások azt mutatják, hogy a tesztet vevő hallgatók véleménye nem különbözik az egész csoporttól, az alacsony válaszadási arány továbbra is arra készteti a tanárokat, hogy az eredményeket kevésbé komolyan vegyék [28].
A legtöbb online készlet névtelenül készül. Az ötlet az, hogy lehetővé tegyék a hallgatók számára, hogy szabadon fejezzék ki véleményüket anélkül, hogy kifejezésük bármilyen hatással lesz a tanárokkal fennálló jövőbeli kapcsolataikra. Alfonso és munkatársai tanulmányában [29] a kutatók anonim minősítéseket és minősítéseket használtak, amelyekben az értékelőknek nevüket (állami minősítéseket) kellett megadniuk az orvosi iskola oktatói oktatási hatékonyságának értékeléséhez a lakosok és az orvostanhallgatók által. Az eredmények azt mutatták, hogy a tanárok általában alacsonyabb pontszámot szereztek az anonim értékeléseknél. A szerzők azt állítják, hogy a hallgatók őszintebbek az anonim értékelésekben, a nyílt értékelések bizonyos akadályai miatt, például a részt vevő tanárokkal való sérült munkakapcsolatok miatt [29]. Ugyanakkor azt is meg kell jegyezni, hogy az online halmazhoz gyakran társított névtelenség néhány hallgatót tiszteletlennek és megtorlónak vezethet az oktató felé, ha az értékelési pontszámok nem felelnek meg a hallgatók elvárásainak [30]. A kutatások azonban azt mutatják, hogy a hallgatók ritkán adnak tiszteletlen visszajelzést, és az utóbbi tovább korlátozhatja a hallgatók tanítását konstruktív visszajelzések biztosítására [30].
Számos tanulmány kimutatta, hogy van összefüggés a hallgatók meghatározott pontszáma, a tesztteljesítmény elvárásai és a teszt elégedettsége között [10, 21]. Például Strobe (2020) [9] arról számolt be, hogy a hallgatók jutalmazzák a könnyű kurzusokat, és a tanárok jutalmazzák a gyenge osztályokat, ami ösztönözheti a rossz tanítást és az fokozat inflációját eredményezheti [9]. Egy nemrégiben készült tanulmányban Looi et al. (2020) [31] A kutatók arról számoltak be, hogy a kedvezőbb készletek összefüggenek és könnyebben értékelhetők. Sőt, zavaró bizonyítékok vannak arra, hogy a SET fordítva kapcsolódik a későbbi kurzusok hallgatói teljesítményéhez: minél magasabb a minősítés, annál rosszabb a hallgatói teljesítmény a későbbi kurzusokon. Cornell et al. (2016) [32] tanulmányt készített annak megvizsgálására, hogy a főiskolai hallgatók viszonylag többet tanultak -e olyan tanároktól, akiknek szettet nagyra értékelték. Az eredmények azt mutatják, hogy amikor a tanulás a kurzus végén értékelik, a legmagasabb besorolású tanárok szintén hozzájárulnak a legtöbb hallgató megtanulásához. Ha azonban a tanulást a későbbi releváns kurzusok teljesítményével mérik, akkor a leghatékonyabbak, akik viszonylag alacsonyak. A kutatók feltételezték, hogy a tanfolyam produktívabb kihívása csökkentheti a minősítéseket, de javíthatja a tanulást. Így a hallgatói értékeléseknek nem szabad az egyetlen alapja a tanítás értékelésének, hanem el kell ismerni.
Számos tanulmány azt mutatja, hogy a beállított teljesítményt maga a kurzus és a szervezet befolyásolja. Ming és Baozhi [33] tanulmányukban azt találták, hogy a különböző tantárgyakban a hallgatók körében szignifikáns különbségek mutatkoztak. Például a klinikai tudományok magasabb pontszámokkal rendelkeznek, mint az alaptudományok. A szerzők elmagyarázták, hogy ez azért van, mert az orvostanhallgatók érdeklődnek az orvosokká válás iránt, ezért személyes érdeklődésük és magasabb motivációjuk van arra, hogy jobban részt vegyenek a klinikai tudományos kurzusokon az alaptudományi kurzusokhoz képest [33]. Mint a választási lehetőségek esetében, a hallgatók motivációja is pozitív hatással van a pontszámokra [21]. Számos más tanulmány is alátámasztja azt is, hogy a kurzus típusa befolyásolhatja a beállított pontszámokat [10, 21].
Ezenkívül más tanulmányok kimutatták, hogy minél kisebb az osztályméret, annál magasabb a tanárok által elért készlet [10, 33]. Az egyik lehetséges magyarázat az, hogy a kisebb osztályméretek növelik a tanár-hallgatók interakciójának lehetőségeit. Ezenkívül az értékelés elvégzésének feltételei befolyásolhatják az eredményeket. Például úgy tűnik, hogy a beállított pontszámokat az idő és a nap befolyásolják, amikor a kurzust tanítják, valamint azt a hét napját, hogy a készlet befejeződik (pl. A hétvégén elvégzett értékelések általában pozitív pontszámokat eredményeznek), mint a kitöltött értékelések, mint A hét elején. [10].
Hessler és munkatársai érdekes tanulmánya szintén megkérdőjelezi a szett hatékonyságát. [34]. Ebben a tanulmányban egy randomizált kontrollos vizsgálatot végeztek egy sürgősségi orvosi kurzuson. A harmadik éves orvostudományi hallgatókat véletlenszerűen osztották be egy kontrollcsoportba vagy egy olyan csoportba, amely ingyenes csokoládé chips sütiket kapott (süti csoport). Az összes csoportot ugyanazok a tanárok tanították, és a képzési tartalom és a tananyagok mindkét csoport számára azonos voltak. A kurzus után minden hallgatót felkérték, hogy töltse ki egy szettet. Az eredmények azt mutatták, hogy a Cookie -csoport szignifikánsan jobban értékelte a tanárokat, mint a kontrollcsoport, és megkérdőjelezi a készlet hatékonyságát [34].
Az irodalomban szereplő bizonyítékok azt is alátámasztják, hogy a nemek befolyásolhatják a meghatározott pontszámokat [35,36,37,38,39,40,41,42,43,45,45,46]. Például néhány tanulmány kapcsolatot mutatott a hallgatók nemi és értékelési eredményei között: a női hallgatók magasabb pontszámot mutatnak, mint a férfi hallgatók [27]. A legtöbb bizonyíték megerősíti, hogy a hallgatók a férfi tanároknál alacsonyabban értékelik a női tanárokat [37, 38, 39, 40]. Például Boring et al. [38] kimutatták, hogy mind a férfi, mind a női hallgatók úgy gondolták, hogy a férfiak jobban tájékozottak és erősebb vezetési képességekkel rendelkeznek, mint a nők. Macnell et al. [41], aki arról számolt be, hogy tanulmányában a hallgatók a férfi tanároknál alacsonyabb értékelték a nők tanításának különféle aspektusait [41]. Ezenkívül Morgan és munkatársai [42] bizonyítékot szolgáltattak arra, hogy a női orvosok négy fő klinikai rotációban (műtét, gyermekgyógyászat, szülészeti és nőgyógyászat, valamint belgyógyászat) alacsonyabb tanítási minősítést kaptak a férfi orvosokhoz képest.
Murray és társai (2020) tanulmányában [43] a kutatók arról számoltak be, hogy a karok vonzereje és a hallgatói érdeklődés a tanfolyamon a magasabb pontszámokhoz kapcsolódik. Ezzel szemben a tanfolyam nehézségei az alacsonyabb pontszámokhoz kapcsolódnak. Ezenkívül a hallgatók magasabb pontszámot adtak a fiatal fehér férfi humanitárius tanároknak és a teljes professzorokkal foglalkozó karoknak. Nem volt összefüggés a beállított tanítási értékelések és a tanárok felmérésének eredményei között. Más tanulmányok megerősítik a tanárok fizikai vonzerejének pozitív hatását is az értékelési eredményekre [44].
Clayson et al. (2017) [45] arról számoltak be, hogy bár a beállított megállapodás megbízható eredményeket hoz, és hogy az osztály és a tanár átlagai következetesek, az egyes hallgatói válaszokban továbbra is következetlenségek vannak. Összefoglalva: az értékelési jelentés eredményei azt mutatják, hogy a hallgatók nem értettek egyet azzal, amit felkérték az értékelésre. A tanítás hallgatói értékeléséből származó megbízhatósági intézkedések nem elegendőek az érvényesség megállapításához. Ezért a SET néha információt nyújthat a hallgatókról, mint a tanárokról.
Az egészségügyi oktatási halmaz különbözik a hagyományos halmaztól, de az oktatók gyakran az általános felsőoktatásban rendelkezésre álló készleteket használják, nem pedig az irodalomban közölt egészségügyi szakmák programjaira. Az évek során végzett tanulmányok azonban számos problémát azonosítottak.
Jones és mtsai (1994). [46] egy tanulmányt készítettek annak meghatározására, hogy miként lehet értékelni az orvosi iskola oktatását a karok és az adminisztrátorok szempontjából. Összességében a tanítás értékelésével kapcsolatos leggyakrabban említett kérdések. A leggyakoribb a jelenlegi teljesítményértékelési módszerek elégtelenségével kapcsolatos általános panaszok voltak, amikor a válaszadók konkrét panaszokat tesznek a SET -ről és az akadémiai jutalmazási rendszerekben történő oktatás elismerésének hiányáról. A bejelentett további problémák között szerepelt az inkonzisztens értékelési eljárások és az osztályok közötti promóciós kritériumok, a rendszeres értékelések hiánya, valamint az értékelési eredmények nem összekapcsolásának elmulasztása a fizetésekkel.
Royal és munkatársai (2018) [11] Vázolják a SET használatának néhány korlátozását az általános felsőoktatásban az egészségügyi szakmai programok tantervének és oktatói értékének értékeléséhez. A kutatók beszámolnak, hogy a felsőoktatásban meghatározottak különféle kihívásokkal szembesülnek, mivel az orvosi iskolákban nem alkalmazható közvetlenül a tanterv -tervezésre és a kurzusok oktatására. A gyakran feltett kérdéseket, ideértve az oktatóval és a kurzussal kapcsolatos kérdéseket is, gyakran egy kérdőívbe kombinálnak, így a hallgatóknak gyakran nehezen tudnak különbséget tenni közöttük. Ezen túlmenően az orvosi programok kurzusait gyakran több kar tagja tanítja. Ez felveti az érvényességi kérdéseket, tekintettel a hallgatók és a tanárok közötti potenciálisan korlátozott számú interakcióra, amelyet Royal et al. (2018) [11]. Hwang et al. (2017) [14], a kutatók megvizsgálták annak a koncepciónak a fogalmát, hogy a retrospektív kurzus értékelése hogyan tükrözi a hallgatók különféle oktatói kurzusokról alkotott felfogását. Eredményeik azt sugallják, hogy az individualizált osztályértékelésre van szükség a multidpartmentális kurzusok kezeléséhez az integrált orvosi iskola tantervében.
Uitdehaage és O'Neill (2015) [5] megvizsgálta, hogy az orvostudományi hallgatók milyen mértékben álltak el egy többszörös osztálytermi kurzuson. A két preklinikai kurzus mindegyike fiktív oktató volt. A hallgatóknak anonim minősítést kell benyújtaniuk minden oktatónak (beleértve a fiktív oktatókat) a kurzus befejezésétől számított két héten belül, de elutasíthatják az oktató értékelését. A következő évben ismét megtörtént, de a kitalált előadó portréját is belefoglalták. A hallgatók hatvanhat százaléka hasonlóság nélkül értékelte a virtuális oktatót, de kevesebb diák (49%) a virtuális oktatót hasonlósággal értékelte. Ezek az eredmények azt sugallják, hogy sok orvostudományi hallgató vakon teljes, még fényképekkel is, anélkül, hogy alaposan megfontolná, hogy ki értékelje, nem is beszélve az oktató teljesítményéről. Ez akadályozza a program minőségének javulását, és káros lehet a tanárok tudományos fejlődésére. A kutatók olyan keretet javasolnak, amely radikálisan eltérő megközelítést kínál arra, hogy aktívan és aktívan vonzza a hallgatókat.
Sok más különbség van az orvosi programok oktatási tantervében, összehasonlítva a többi általános felsőoktatási programmal [11]. Az orvosi oktatás, akárcsak a szakmai egészségügyi oktatás, egyértelműen a világosan meghatározott szakmai szerepek (klinikai gyakorlat) fejlesztésére összpontosít. Ennek eredményeként az orvosi és egészségügyi program tantervei statikusabbak, korlátozott tanfolyamokkal és oktatókkal. Érdekes, hogy az orvosi oktatási kurzusokat gyakran kohort formátumban kínálják, és minden hallgató ugyanabban a kurzuson vesz részt minden félévben. Ezért számos hallgató (általában n = 100 vagy annál több) beiratkozása befolyásolhatja a tanítási formátumot, valamint a tanár-hallgató kapcsolatot. Sőt, sok orvosi iskolában a legtöbb eszköz pszichometriai tulajdonságait nem értékelik a kezdeti használat során, és a legtöbb eszköz tulajdonságai ismeretlenek lehetnek [11].
Az elmúlt években számos tanulmány bizonyítékot szolgáltatott arra, hogy a készlet javítható néhány olyan fontos tényező kezelésével, amelyek befolyásolhatják a szett hatékonyságát az instrumentális, adminisztratív és értelmező szinten. A 3. ábra néhány olyan lépést mutat be, amelyek felhasználhatók egy hatékony beállított modell létrehozására. A következő szakaszok részletesebb leírást nyújtanak.
Javítsa a beállítást az instrumentális, vezetői és értelmezési szinteken a hatékony beállított modellek kidolgozása érdekében.
Mint korábban említettük, az irodalom megerősíti, hogy a nemek közötti elfogultság befolyásolhatja a tanárok értékelését [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] egy tanulmányt készített, amely megvizsgálta, hogy a hallgatók neme befolyásolta -e a hallgatók válaszát az elfogultság enyhítésére. Ebben a tanulmányban a szettet négy osztályba adták be (kettőt férfi tanárok tanítottak és kettőt a női tanárok tanítottak). Az egyes kurzusokon belül a hallgatókat véletlenszerűen osztották ki egy szabványos értékelő eszköz vagy ugyanazon eszköz fogadására, de a nemek közötti torzítás csökkentésére tervezett nyelvet használva. A tanulmány megállapította, hogy az elfogultságellenes értékelési eszközöket használó hallgatók lényegesen magasabb pontszámokat adtak a női tanároknak, mint a szokásos értékelési eszközöket használó hallgatók. Sőt, a két csoport között nem volt különbség a férfi tanárok minősítésében. A tanulmány eredményei szignifikánsak, és megmutatják, hogy egy viszonylag egyszerű nyelvi beavatkozás hogyan csökkentheti a nemek közötti torzítást a tanítás hallgatói értékelésében. Ezért jó gyakorlat az, hogy gondosan megfontoljuk az összes készletet és felhasználjuk a nyelvet a nemi elfogultság csökkentésére fejlődésükben [40].
Bármely halmazból származó hasznos eredmények elérése érdekében fontos, hogy alaposan megvizsgáljuk az értékelés célját és a kérdések megfogalmazását. Noha a legtöbb beállított felmérés egyértelműen jelzi a kurzus szervezeti szempontjairól szóló szakaszt, azaz a „kurzus értékelését”, és a karokról szóló szakasz, azaz a „tanár értékelése”, egyes felmérések során a különbség nem lehet nyilvánvaló, vagy lehet, hogy zavarok lehetnek a hallgatók körében. arról, hogyan lehet ezeket a területeket külön -külön felmérni. Ezért a kérdőív kialakításának megfelelőnek kell lennie, tisztáznia kell a kérdőív két különböző részét, és tudatosítani kell a hallgatókat, hogy mit kell értékelni az egyes területeken. Ezenkívül a kísérleti tesztelés ajánlott annak meghatározására, hogy a hallgatók a kívánt módon értelmezik -e a kérdéseket [24]. Oermann et al. (2018) [26], a kutatók az irodalmat kerestek és szintetizálták, amelyben leírják a szettet a tudományágak széles körében az egyetemi és posztgraduális oktatásban, hogy az oktatók számára útmutatást nyújtsanak az ápolói és más egészségügyi szakmai programokban. Az eredmények azt sugallják, hogy a beállított eszközöket felhasználás előtt ki kell értékelni, ideértve a pilóta tesztelését az eszközökkel olyan hallgatókkal, akik esetleg nem képesek értelmezni a beállított eszköz elemeket vagy kérdéseket az oktató által tervezett módon.
Számos tanulmány megvizsgálta, hogy a meghatározott irányítási modell befolyásolja -e a hallgatók elkötelezettségét.
Daumier et al. (2004) [47] összehasonlította az osztályban elvégzett oktató képzés hallgatói minősítését az online besorolásokkal, összehasonlítva a válaszok és a besorolások számát. A kutatások azt mutatják, hogy az online felmérések általában alacsonyabb válaszadási arányt mutatnak, mint az osztályon belüli felmérések. A tanulmány azonban azt találta, hogy az online értékelések nem eredményeztek szignifikánsan eltérő átlagos fokozatot a hagyományos osztálytermi értékelésektől.
A hallgatók és a tanárok közötti kétirányú kommunikáció hiánya szerint az online (de gyakran nyomtatott) készletek befejezése során hiányoztak, ami a tisztázás lehetőségének hiányát eredményezte. Ezért a meghatározott kérdések, megjegyzések vagy a hallgatói értékelések jelentése nem mindig lehet egyértelmű [48]. Egyes intézmények egy órán át összehozták a hallgatókat, és egy meghatározott időt osztottak ki a szett online kitöltésére (névtelenül) [49]. Tanulmányukban Malone et al. (2018) [49] több találkozót tartottak, hogy megvitassák a hallgatókkal a SET célját, ki látja a meghatározott eredményeket és az eredmények felhasználását, valamint a hallgatók által felvetett egyéb kérdéseket. A készletet ugyanúgy végzik, mint egy fókuszcsoport: a kollektív csoport informális szavazás, vita és pontosítás révén válaszol a nyílt kérdésekre. A válaszadási arány több mint 70–80%volt, és kiterjedt információkkal szolgált a tanárok, adminisztrátorok és a tantervek bizottságai számára [49].
Mint fentebb említettük, Uitdehaage és O'Neill tanulmányában [5] a kutatók arról számoltak be, hogy a tanulmányukban a hallgatók nem létező tanárokat értékeltek. Mint korábban említettük, ez egy általános probléma az orvosi iskolai kurzusokon, ahol minden tanfolyamot sok oktató taníthat, de a hallgatók nem emlékeznek arra, hogy ki járult hozzá az egyes kurzusokhoz, vagy amit az egyes oktatók tettek. Egyes intézmények ezt a kérdést azáltal, hogy fényképet készítettek az egyes előadókról, a nevéről, valamint a hallgatók emlékeinek frissítésére és a szett hatékonyságát veszélyeztető problémák elkerülésére [49].
Talán a SET -hez kapcsolódó legfontosabb probléma az, hogy a tanárok nem képesek helyesen értelmezni a kvantitatív és kvalitatív beállított eredményeket. Egyes tanárok lehet, hogy statisztikai összehasonlításokat készítsenek az évek során, mások az átlagos pontszámok kisebb növekedését/csökkenését értelmes változásként tekinthetik meg, mások azt akarják hinni, hogy minden felmérés minden felméréstől egyértelműen szkeptikus legyen minden felmérésnél [45,50, 51].
Az eredmények helyes értelmezésének vagy a hallgatói visszajelzések feldolgozásának elmulasztása befolyásolhatja a tanárok a tanításhoz való hozzáállását. Lutovac et al. (2017) [52] A támogató tanárképzés szükséges és hasznos a hallgatóknak történő visszajelzés nyújtásához. Az orvosi oktatásnak sürgősen képzésre van szüksége a meghatározott eredmények helyes értelmezésében. Ezért az orvosi iskola karának képzést kell kapnia az eredmények értékelésének és a fontos területek értékeléséről, amelyekre összpontosítaniuk kell [50, 51].
Így a leírt eredmények azt sugallják, hogy a halmazokat gondosan megtervezni, beadni és értelmezni kell annak biztosítása érdekében, hogy a meghatározott eredmények értelmes hatással legyenek az összes releváns érdekelt félre, beleértve a karokat, az orvosi iskola adminisztrátorait és a hallgatókat.
A készlet néhány korlátozása miatt továbbra is törekednünk kell egy átfogó értékelési rendszer létrehozására, amely csökkenti az oktatási hatékonyság torzítását és az orvosi oktatók szakmai fejlődésének támogatását.
A klinikai karok oktatásának minőségének teljesebb megértése több forrásból származó adatok gyűjtésével és háromszögelésével érhető el, ideértve a hallgatókat, a kollégákat, a program adminisztrátorait és a karok önértékelését [53, 54, 55, 56, 57]. A következő szakaszok leírják a lehetséges egyéb eszközöket/módszereket, amelyek a hatékony készlet mellett használhatók, hogy elősegítsék az edzés hatékonyságának megfelelőbb és teljesebb megértését (4. ábra).
Módszerek, amelyek felhasználhatók egy rendszer átfogó modelljének kidolgozására az orvosi iskolában való tanítás hatékonyságának értékelésére.
A fókuszcsoportot úgy definiálják, mint „egy csoportos megbeszélés, amelyet egy konkrét kérdéskészlet feltárására szerveznek” [58]. Az elmúlt években az orvosi iskolák fókuszcsoportokat hoztak létre, hogy minőségi visszajelzéseket szerezzenek a hallgatóktól, és foglalkozzanak az online szett néhány buktatójával. Ezek a tanulmányok azt mutatják, hogy a fókuszcsoportok hatékonyan adnak minőségi visszajelzést és növekvő hallgatók elégedettségét [59, 60, 61].
Brundle et al. [59] A kutatók egy hallgatói értékelési csoport folyamatot hajtottak végre, amely lehetővé tette a kurzus igazgatóknak és a hallgatóknak a fókuszcsoportok kurzusainak megvitatását. Az eredmények azt mutatják, hogy a fókuszcsoportos megbeszélések kiegészítik az online értékeléseket, és növelik a hallgatók elégedettségét a kurzus teljes értékelési folyamatával. A hallgatók értékelik a lehetőséget, hogy közvetlenül kommunikáljanak a kurzus igazgatóival, és úgy gondolják, hogy ez a folyamat hozzájárulhat az oktatási fejlesztéshez. Azt is érezték, hogy képesek megérteni a kurzus igazgatójának nézőpontját. A hallgatókon kívül a kurzus igazgatók azt is értékelték, hogy a fókuszcsoportok hatékonyabban kommunikáltak a hallgatókkal [59]. Így a fókuszcsoportok használata az orvosi iskolák számára teljesebben megértheti az egyes kurzusok minőségét és az adott oktatók tanítási hatékonyságát. Meg kell azonban jegyezni, hogy maguknak a fókuszcsoportoknak van bizonyos korlátozása, például csak kevés olyan hallgató, aki részt vesz benne az online beállított programhoz képest, amely minden hallgató számára elérhető. Ezenkívül a különféle kurzusok fókuszcsoportjainak lefolytatása időigényes folyamat lehet a tanácsadók és a hallgatók számára. Ez jelentős korlátozásokat jelent, különösen azoknak az orvostanhallgatóknak, akik nagyon elfoglaltak és klinikai elhelyezéseket vállalhatnak különböző földrajzi helyeken. Ezenkívül a fókuszcsoportok nagyszámú tapasztalt segítőt igényelnek. A fókuszcsoportok beépítése az értékelési folyamatba azonban részletesebb és konkrét információkat nyújthat a képzés hatékonyságáról [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] megvizsgálta a hallgatók és a karok felfogását egy új eszközről a karok teljesítményének és a hallgatók tanulási eredményeinek értékelésére két német orvosi iskolában. Fókuszcsoportos megbeszéléseket és egyéni interjúkat folytattak a karokkal és az orvostanhallgatókkal. A tanárok nagyra értékelték az értékelési eszköz által nyújtott személyes visszajelzéseket, és a hallgatók arról számoltak be, hogy visszacsatolási hurkot kell létrehozni, beleértve a célokat és következményeket is, az értékelési adatok jelentésének ösztönzése érdekében. Így a tanulmány eredményei alátámasztják a hallgatókkal folytatott kommunikációs hurok bezárásának fontosságát és az értékelési eredményekről szóló tájékoztatás fontosságát.
A tanítási (PRT) programok szakértői áttekintése nagyon fontosak, és évek óta hajtják végre a felsőoktatásban. A PRT magában foglalja az oktatás megfigyelésének és a megfigyelőnek történő visszajelzés biztosításának együttműködési folyamatát az oktatás hatékonyságának javítása érdekében [63]. Ezenkívül az önreflexiós gyakorlatok, a strukturált nyomon követési megbeszélések és a képzett kollégák szisztematikus kinevezése hozzájárulhatnak a PRT hatékonyságának és az osztály tanítási kultúrájának javításához [64]. Ezeknek a programoknak a jelentések szerint számos előnye van, mivel segíthetnek a tanároknak konstruktív visszajelzések megszerzésében olyan kortárs tanároktól, akik esetleg hasonló nehézségekkel szembesültek a múltban, és nagyobb támogatást nyújthatnak azáltal, hogy hasznos javaslatokat nyújtanak a fejlesztésre [63]. Ezenkívül konstruktív módon a szakértői értékelés javíthatja a tanfolyam -tartalmat és a szállítási módszereket, és támogathatja az orvosi oktatókat tanításuk minőségének javításában [65, 66].
Campbell et al. (2019) [67] bizonyítékot szolgáltat arra, hogy a munkahelyi társ -támogatási modell elfogadható és hatékony tanárfejlesztési stratégia a klinikai egészségügyi oktatók számára. Egy másik tanulmányban Caygill et al. [68] olyan tanulmányt készített, amelyben egy speciálisan tervezett kérdőívet küldtek a Melbourne -i Egyetem egészségügyi oktatóinak, hogy megengedjék nekik a PRT használatának tapasztalatait. Az eredmények azt mutatják, hogy a PRT iránti érdeklődés merül fel az orvosi oktatók körében, és hogy az önkéntes és informatív szakértői értékelési formátum fontos és értékes lehetőségnek tekinthető a szakmai fejlődésre.
Érdemes megjegyezni, hogy a PRT -programokat gondosan kell megtervezni, hogy elkerüljék az ítéleti, „vezetői” környezet megteremtését, amely gyakran fokozott szorongáshoz vezet a megfigyelt tanárok körében [69]. Ezért a célnak a PRT -tervek gondos kidolgozása, amelyek kiegészítik és megkönnyítik a biztonságos környezet létrehozását, és konstruktív visszajelzést nyújtanak. Ezért speciális képzésre van szükség az értékelők képzéséhez, és a PRT programok csak valóban érdekelt és tapasztalt tanárokat kell bevonniuk. Ez különösen akkor fontos, ha a PRT -től kapott információkat olyan kari döntésekben használják, mint például a magasabb szintű promóciók, a fizetésnövekedés és a fontos közigazgatási pozíciók promóciói. Meg kell jegyezni, hogy a PRT időigényes, és a fókuszcsoportokhoz hasonlóan számos tapasztalt oktatót igényel, így ezt a megközelítést megnehezítik az alacsony forrású orvosi iskolákban.
Newman et al. (2019) [70] leírja a képzés előtt, alatt és után alkalmazott stratégiákat, megfigyelések, amelyek kiemelik a bevált gyakorlatokat és azonosítják a tanulási problémák megoldásait. A kutatók 12 javaslatot nyújtottak be az értékelőknek, ideértve: (1) okosan válassza ki szavait; (2) hagyja, hogy a megfigyelő meghatározza a vita irányát; (3) tartsa a visszajelzést bizalmas és formázva; (4) tartsa a visszajelzést bizalmas és formázva; A visszajelzés inkább a tanítási készségekre összpontosít, nem pedig az egyes tanárokra; (5) Ismerje meg kollégáit (6) Legyen figyelmes önmagára és másokra (7) Ne feledje, hogy a névmások fontos szerepet játszanak a visszajelzések nyújtásában, (8) A kérdéseket használja fel, hogy megvilágítsák a tanítási perspektívát, (10) A folyamatok bizalmának létrehozása. és a visszajelzések a társak megfigyeléseiben, (11) a Win-Win, (12) megismerésének megfigyelése készít egy cselekvési tervet. A kutatók feltárják az elfogultságnak a megfigyelésekre gyakorolt hatását és azt is, hogy a visszajelzések tanulásának, megfigyelésének és megvitatásának folyamata mindkét fél számára értékes tanulási tapasztalatokat nyújthat, amelyek hosszú távú partnerségekhez és javított oktatási minőséghez vezethetnek. Gomaly et al. (2014) [71] arról számoltak be, hogy a hatékony visszajelzés minőségének tartalmaznia kell (1) a feladat tisztázását az iránymutatások biztosításával, (2) fokozott motiváció a nagyobb erőfeszítések ösztönzése érdekében, és (3) a címzettnek az értékes folyamatként való felfogása. egy jó hírű forrás biztosítja.
Noha az orvosi iskola oktatói visszajelzést kapnak a PRT -ről, fontos a karok képzése a visszajelzések értelmezéséről (hasonlóan az ajánláshoz, hogy képzést kapjanak a meghatározott értelmezésben), és hogy a karok elegendő időt hagyjanak a kapott visszajelzések konstruktív tükrözésére.
A postai idő: november-24-2023