Köszönjük, hogy felkereste a nature.com weboldalt. Az Ön által használt böngészőverzió korlátozott CSS-támogatással rendelkezik. A legjobb élmény érdekében újabb böngésző használatát javasoljuk (vagy a kompatibilitási mód letiltását az Internet Explorerben). Időközben a folyamatos támogatás biztosítása érdekében stílusok és JavaScript nélkül jelenítjük meg az oldalt.
A száj- és állcsontsebészeti mesterképzésben részt vevő hallgatók oktatásában az esettanulmány-alapú tanulás (CBL) gyakorlati értékének vizsgálata a transzfertanulás, a célzott tanulás, az előértékelés, a részvételi tanulás, az utóértékelés és az összegzés (BOPPPS) modellel kombinálva. 2022 januárja és decembere között 38 másod- és harmadéves száj- és állcsontsebészeti mesterképzésben részt vevő hallgatót toboroztak kutatási alanyként, akiket véletlenszerűen egy hagyományos LBL (Learn-based Learning) képzési csoportba (19 fő) és egy BOPPPS modellel kombinált CBL képzési csoportba (19 fő) osztottak be. A képzés után felmérték a tanulók elméleti tudását, és a módosított Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) skálát használták a tanulók klinikai gondolkodásának felmérésére. Ugyanakkor felmérték a tanulók személyes tanítási hatékonyságát és a tanár tanítási hatékonyságérzetét (TSTE), valamint megvizsgálták a tanulók elégedettségét a tanulási eredményekkel. A kísérleti csoport alapvető elméleti ismeretei, klinikai esetelemzése és összpontszáma jobb volt, mint a kontrollcsoporté, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (P < 0,05). A módosított Mini-CEX klinikai kritikai gondolkodási pontszám azt mutatta, hogy a kórtörténetírás szintjén kívül nem volt statisztikai különbség (P > 0,05), a kísérleti csoport másik 4 tétele és az összpontszáma jobb volt, mint a kontrollcsoporté, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (P < 0,05). A személyes tanítási hatékonyság, a TSTE és az összpontszám magasabb volt, mint a CBL és a BOPPPS tanítási mód kombinációja előtt, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (P < 0,05). A kísérleti csoportban a mesterképzésben részt vevő hallgatók úgy vélték, hogy az új tanítási módszer javíthatja a hallgatók klinikai kritikai gondolkodási képességét, és a különbség minden aspektusban statisztikailag szignifikáns volt (P < 0,05). A kísérleti csoportban többen gondolták úgy, hogy az új tanítási mód növelte a tanulási nyomást, de a különbség nem volt statisztikailag szignifikáns (P > 0,05). A CBL a BOPPPS oktatási módszerrel kombinálva javíthatja a hallgatók klinikai kritikai gondolkodási képességét, és segíthet nekik alkalmazkodni a klinikai ritmushoz. Ez egy hatékony intézkedés az oktatás minőségének biztosítására, és érdemes népszerűsíteni. Érdemes népszerűsíteni a CBL és a BOPPPS modell kombinált alkalmazását a száj- és állcsontsebészet mesterképzésében, ami nemcsak a mesterképzésben részt vevő hallgatók alapvető elméleti ismereteit és kritikai gondolkodási képességét javíthatja, hanem az oktatás hatékonyságát is.
A száj- és arcsebészetet, mint a fogászat egyik ágát, a diagnózis és a kezelés összetettsége, a betegségek széles skálája, valamint a diagnosztikai és kezelési módszerek összetettsége jellemzi. Az elmúlt években a posztgraduális hallgatók felvételének mértéke folyamatosan nőtt, de a hallgatói felvétel forrásai és a személyzeti képzés helyzete aggasztó. Jelenleg a posztgraduális képzés főként önálló tanuláson alapul, amelyet előadások egészítenek ki. A klinikai gondolkodási képesség hiánya oda vezetett, hogy sok posztgraduális hallgató a diploma megszerzése után nem képes kompetenssé válni a száj- és arcsebészetben, illetve nem tud logikus „pozicionális és kvalitatív” diagnosztikai elképzeléseket kialakítani. Ezért elengedhetetlen az innovatív gyakorlati oktatási módszerek bevezetése, a hallgatók érdeklődésének és lelkesedésének felkeltése a száj- és arcsebészet tanulmányozása iránt, valamint a klinikai gyakorlat hatékonyságának javítása. A CBL oktatási modell integrálhatja a kulcsfontosságú kérdéseket a klinikai forgatókönyvekbe, segíthet a hallgatóknak megalapozott klinikai gondolkodás kialakításában a klinikai kérdések megvitatása során1,2, teljes mértékben mozgósíthatja a hallgatók kezdeményezőkészségét, és hatékonyan megoldhatja a klinikai gyakorlat hagyományos oktatásba való elégtelen integrációjának problémáját3,4. A BOPPPS egy hatékony oktatási modell, amelyet az Észak-Amerikai Oktatási Készségek Műhelye (ISW) javasolt, és amely jó eredményeket ért el az ápolás, a gyermekgyógyászat és más tudományterületek klinikai oktatásában5,6. A CBL a BOPPPS oktatási modellel kombinálva klinikai eseteken alapul, és a hallgatókat tekinti központi anyagnak, teljes mértékben fejlesztve a hallgatók kritikai gondolkodását, erősítve az oktatás és a klinikai gyakorlat kombinációját, javítva az oktatás minőségét és a tehetségek képzését a száj- és állcsontsebészet területén.
A tanulmány megvalósíthatóságának és gyakorlatiasságának tanulmányozásához 38 másod- és harmadéves mesterképzéses hallgatót (mindkét évben 19-et) toboroztak a vizsgálatba a Zhengzhoui Egyetem Első Kapcsolódó Kórházának Száj- és Állcsontsebészeti Tanszékéről 2022 januárja és decembere között. Véletlenszerűen osztották be őket a kísérleti csoportba és a kontrollcsoportba (1. ábra). Minden résztvevő tájékozott beleegyezését adta. A két csoport között nem volt szignifikáns különbség az életkor, a nem és egyéb általános adatok tekintetében (P>0,05). A kísérleti csoport a CBL oktatási módszert alkalmazta BOPPPS-sel kombinálva, míg a kontrollcsoport a hagyományos LBL oktatási módszert alkalmazta. A klinikai kurzus mindkét csoportban 12 hónap volt. A beválasztási kritériumok a következők voltak: (i) másod- és harmadéves posztgraduális hallgatók a kórházunk Száj- és Állcsontsebészeti Tanszékén 2022 januárja és decembere között, és (ii) hajlandóak voltak részt venni a vizsgálatban és aláírni a tájékozott beleegyező nyilatkozatot. A kizárási kritériumok közé tartoztak még (i) azok a hallgatók, akik nem fejezték be a 12 hónapos klinikai vizsgálatot, és (ii) azok a hallgatók, akik nem töltötték ki a kérdőíveket vagy az értékeléseket.
E tanulmány célja a BOPPPS-sel kombinált CBL oktatási modell és a hagyományos LBL oktatási módszer összehasonlítása, valamint hatékonyságának értékelése a szájsebészet posztgraduális képzésében. A BOPPPS-sel kombinált CBL oktatási modell egy eset-alapú, probléma-orientált és hallgató-központú oktatási módszer. Segíti a hallgatókat az önálló gondolkodásban és tanulásban azáltal, hogy valós esetekkel ismerteti meg őket, és fejleszti a hallgatók klinikai kritikai gondolkodását és problémamegoldó képességét. A hagyományos LBL oktatási módszer egy előadás-alapú, tanár-központú oktatási módszer, amely a tudásátadásra és a memorizálásra összpontosít, és figyelmen kívül hagyja a hallgatók kezdeményezőkészségét és részvételét. Az elméleti tudás értékelésében, a klinikai kritikai gondolkodási képesség értékelésében, a személyes tanítási hatékonyság és a tanári teljesítmény értékelésében, valamint a végzettek oktatással való elégedettségéről szóló kérdőíves felmérésben mutatkozó különbségek összehasonlításával értékelhetjük a BOPPPS oktatási modell és a CBL modell előnyeit és hátrányait a száj- és szájsebészet szakirányú végzettségének képzésében, és lerakhatjuk az oktatási módszerek fejlesztésének alapjait.
A 2017-es másod- és harmadéves mesterképzéses hallgatókat véletlenszerűen beosztották egy kísérleti csoportba, amelybe 2017-ben 8 másod- és 11 harmadéves hallgató tartozott, valamint egy kontrollcsoportba, amelybe 2017-ben 11 másod- és 8 harmadéves hallgató tartozott.
A kísérleti csoport elméleti pontszáma 82,47±2,57 pont, az alapkészségek teszt pontszáma pedig 77,95±4,19 pont volt. A kontrollcsoport elméleti pontszáma 82,89±2,02 pont, az alapkészségek teszt pontszáma pedig 78,26±4,21 pont volt. Az elméleti pontszám és az alapkészségek teszt pontszáma között nem volt szignifikáns különbség (P>0,05).
Mindkét csoport 12 hónapos klinikai képzésen vett részt, és összehasonlították őket az elméleti tudás, a klinikai érvelési képesség, a személyes tanítási hatékonyság, a tanárok hatékonysága és a végzettek tanítással való elégedettsége alapján.
Kommunikáció: Hozz létre egy WeChat csoportot, és a tanár minden kurzus kezdete előtt 3 nappal közzéteszi az esettanulmány tartalmát és a kapcsolódó kérdéseket a WeChat csoportban, hogy segítsen a végzős hallgatóknak megérteni, mire kell figyelniük tanulmányaik során.
Célkitűzés: Egy új oktatási modell létrehozása, amely a leírásra, az alkalmazhatóságra és a hatékonyságra összpontosít, javítja a tanulási hatékonyságot, és fokozatosan fejleszti a hallgatók klinikai kritikai gondolkodási képességét.
Óra előtti értékelés: Rövid tesztek segítségével teljes mértékben fel tudjuk mérni a diákok tudásszintjét, és időben módosítani tudjuk a tanítási stratégiákat.
Részvételen alapuló tanulás: Ez a modell lényege. A tanulás valós eseteken alapul, teljes mértékben mozgósítja a hallgatók szubjektív kezdeményezéseit, és összekapcsolja a releváns tudáspontokat.
Összefoglalás: Kérje meg a tanulókat, hogy rajzoljanak egy gondolattérképet vagy tudásfát, hogy összefoglalják a tanultakat.
Az oktató egy hagyományos tanítási modellt követett, amelyben az oktató beszélt, a diákok pedig hallgattak, további interakció nélkül, és a beteg állapota alapján magyarázta el a beteg állapotát.
Magában foglalja az alapvető elméleti ismereteket (60 pont) és a klinikai esetek elemzését (40 pont), az összpontszám 100 pont.
A vizsgálati alanyokat a sürgősségi száj- és állcsont-sebészeti osztályon kezelt betegek önértékelésére bízták, két kezelőorvos felügyelete mellett. A kezelőorvosok betanították a skála használatát, nem vettek részt a képzésen, és nem voltak tisztában a csoportbeosztással. A hallgatók értékeléséhez a módosított Mini-CEX skálát használták, és az átlagpontszámot vették a hallgató végső osztályzatának7. Minden végzős hallgatót 5 alkalommal értékelnek, és kiszámítják az átlagpontszámot. A módosított Mini-CEX skála öt szempont alapján értékeli a végzős hallgatókat: klinikai döntéshozatal, kommunikációs és koordinációs készségek, alkalmazkodóképesség, kezelésnyújtás és esettanulmány-írás. Az egyes tételek maximális pontszáma 20 pont.
Az Ashton Személyre Szabott Oktatási Hatékonysági Skáláját és Yu és munkatársai TSES-ét8 használták a CBL alkalmazásának megfigyelésére és értékelésére a BOPPPS bizonyítékokon alapuló modellel kombinálva a száj- és állcsontsebészet oktatásában. Egy 6 fokú Likert-skálát használtak, 27 és 162 közötti összpontszámmal. Minél magasabb a pontszám, annál nagyobb a tanár érzése a tanítás hatékonyságáról.
Két csoportot anonim módon kérdeztek meg egy önértékelő skála segítségével, hogy felmérjék az oktatási módszerrel való elégedettségüket. A skála Cronbach-alfa együtthatója 0,75 volt.
Az adatok elemzéséhez SPSS 22.0 statisztikai szoftvert használtunk. A normális eloszlásnak megfelelő összes adatot átlag ± SD formában fejeztük ki. A csoportok közötti összehasonlításhoz párosított t-próbát alkalmaztunk. A P < 0,05 érték azt jelezte, hogy a különbség statisztikailag szignifikáns.
A kísérleti csoport szövegének elméleti pontszámai (beleértve az alapvető elméleti ismereteket, a klinikai esetelemzést és az összpontszámot) jobbak voltak, mint a kontrollcsoporté, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (P < 0,05), amint az az 1. táblázatban látható.
Minden dimenziót a módosított Mini-CEX segítségével értékeltünk. A kórtörténet írásának szintjét kivéve, amely nem mutatott statisztikai különbséget (P> 0,05), a kísérleti csoport többi négy tétele és az összpontszám jobb volt, mint a kontrollcsoporté, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (P< 0,05), amint azt a 2. táblázat mutatja.
A CBL és a BOPPPS tanítási modell kombinációjának bevezetése után a diákok személyes tanulási hatékonysága, TSTE eredményei és összpontszámai javultak a bevezetést megelőző időszakhoz képest, és a különbség statisztikailag szignifikáns volt (P < 0,05), amint azt a 3. táblázat mutatja.
A hagyományos oktatási modellhez képest a CBL és a BOPPPS oktatási modell kombinációja világosabbá teszi a tanulási célokat, kiemeli a kulcsfontosságú pontokat és nehézségeket, könnyen érthetővé teszi a tananyagot, és javítja a hallgatók szubjektív tanulási kezdeményezőkészségét, ami elősegíti a hallgatók klinikai gondolkodásának fejlődését. A különbségek minden aspektusban statisztikailag szignifikánsak voltak (P < 0,05). A kísérleti csoportban a hallgatók többsége úgy gondolta, hogy az új oktatási modell növelte a tanulmányi terhelésüket, de a különbség nem volt statisztikailag szignifikáns a kontrollcsoporthoz képest (P > 0,05), amint azt a 4. táblázat mutatja.
A jelenlegi száj- és állcsontsebészeti mesterképzéses hallgatók klinikai munkára való alkalmatlanságának okait az alábbiakban elemezzük: Először is, a száj- és állcsontsebészeti tanterv: tanulmányaik során a mesterképzéses hallgatóknak standardizált rezidensi képzést kell teljesíteniük, szakdolgozatot kell védeniük, és alapvető orvosi kutatásokat kell végezniük. Ugyanakkor éjszakai műszakban kell dolgozniuk és klinikai triviális feladatokat kell végezniük, és nem tudják az összes feladatot a meghatározott időn belül elvégezni. Másodszor, az orvosi környezet: ahogy az orvos-beteg kapcsolat feszültté válik, a mesterképzéses hallgatók klinikai munkalehetőségei fokozatosan csökkennek. A legtöbb hallgatónak nincs önálló diagnosztikai és kezelési képessége, és összességében a minőségük jelentősen romlott. Ezért rendkívül fontos a gyakorlati oktatási módszerek bevezetése, hogy felkeltsük a hallgatók érdeklődését és lelkesedését a tanulás iránt, és javítsuk a klinikai gyakorlatok hatékonyságát.
A CBL esettanítási módszer klinikai eseteken alapul9,10. A tanárok klinikai problémákat vetnek fel, a hallgatók pedig önálló tanulás vagy megbeszélés útján oldják meg azokat. A hallgatók szubjektív kezdeményezőkészségüket gyakorolják a tanulásban és a megbeszélésben, és fokozatosan kialakítanak egy teljes értékű klinikai gondolkodást, ami bizonyos mértékig megoldja a klinikai gyakorlat és a hagyományos oktatás elégtelen integrációjának problémáját. A BOPPPS modell több eredetileg független tudományterületet kapcsol össze egy tudományos, teljes és logikailag világos tudáshálózat létrehozásához, segítve a hallgatókat a megszerzett ismeretek hatékony elsajátításában és alkalmazásában a klinikai gyakorlatban11,12. A CBL a BOPPPS oktatási modellel kombinálva a korábban nem tisztázott maxillofacial sebészeti ismereteket képekké és klinikai forgatókönyvekké alakítja13,14, intuitívabb és élénkebb módon közvetítve a tudást, ami nagymértékben javítja a tanulási hatékonyságot. Az eredmények azt mutatták, hogy a kontrollcsoporthoz képest a CBL15 és a BOPPPS16 modell kombinációjának alkalmazása a maxillofacial sebészet oktatásában előnyös volt a mesterképzéses hallgatók klinikai kritikai gondolkodási képességének fejlesztésében, az oktatás és a klinikai gyakorlat kombinációjának erősítésében, valamint az oktatás minőségének javításában. A kísérleti csoport eredményei szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kontrollcsoporté. Ennek két oka van: egyrészt a kísérleti csoport által alkalmazott új tanítási modell javította a hallgatók szubjektív tanulási kezdeményezőkészségét; másrészt a több tudáspont integrációja tovább javította a szakmai ismeretek megértését.
A Mini-CEX-et az Amerikai Belgyógyászati Akadémia fejlesztette ki 1995-ben a hagyományos CEX-skála egyszerűsített változata alapján17. Nemcsak széles körben használják a külföldi orvosi egyetemeken18, hanem módszerként az orvosok és ápolók tanulási teljesítményének értékelésére a nagyobb orvosi egyetemeken és kínai egyetemeken is19,20. Ez a tanulmány a módosított Mini-CEX-skálát használta két mesterképzéses hallgatói csoport klinikai képességeinek értékelésére. Az eredmények azt mutatták, hogy a kórtörténetírás szintjén kívül a kísérleti csoport másik négy klinikai képessége magasabb volt, mint a kontrollcsoporté, és a különbségek statisztikailag szignifikánsak voltak. Ez azért van, mert a CBL kombinált oktatási módszere nagyobb figyelmet fordít a tudáspontok közötti kapcsolatra, ami jobban elősegíti a klinikusok klinikai kritikai gondolkodási képességének fejlesztését. A CBL alapkoncepciója a BOPPPS modellel kombinálva a hallgató-központú, ami megköveteli a hallgatóktól, hogy anyagokat tanulmányozzanak, aktívan megvitassák és összefoglalják azokat, valamint esettanulmányokon keresztül elmélyítsék megértésüket. Az elmélet és a gyakorlat integrálásával javul a szakmai tudás, a klinikai gondolkodási képesség és az általános erősség.
Azok az emberek, akik magas tanítási hatékonysággal rendelkeznek, aktívabbak lesznek a munkájukban, és jobban tudják javítani tanítási hatékonyságukat. Ez a tanulmány kimutatta, hogy azok a tanárok, akik a szájsebészeti oktatásban a CBL-t a BOPPPS modellel kombinálva alkalmazták, magasabb tanítási hatékonysággal és személyes tanítási hatékonysággal rendelkeztek, mint azok, akik nem alkalmazták az új tanítási módszert. Felmerült, hogy a CBL a BOPPPS modellel kombinálva nemcsak a hallgatók klinikai gyakorlati képességeit javíthatja, hanem a tanárok tanítási hatékonysággal kapcsolatos érzését is. A tanárok tanítási céljai világosabbá válnak, és nagyobb a tanítás iránti lelkesedésük. A tanárok és a diákok gyakrabban kommunikálnak, és időben megoszthatják és áttekinthetik a tananyagot, ami lehetővé teszi a tanárok számára, hogy visszajelzést kapjanak a diákoktól, ami segít a tanítási készségek és a tanítás hatékonyságának javításában.
Korlátozások: A tanulmány mintaelemszáma kicsi és a vizsgálati idő rövid volt. A mintaelemszámot növelni, a követési időt pedig meghosszabbítani kell. Ha egy többközpontú vizsgálatot tervezünk, jobban megérthetjük a posztgraduális hallgatók tanulási képességét. Ez a tanulmány a CBL és a BOPPPS modell kombinálásának lehetséges előnyeit is bemutatta a száj- és állcsontsebészet oktatásában. Kis mintás vizsgálatokban fokozatosan vezetnek be nagyobb mintájú többközpontú projekteket a jobb kutatási eredmények elérése érdekében, ezáltal hozzájárulva a száj- és állcsontsebészet oktatásának fejlesztéséhez.
A CBL, a BOPPPS oktatási modellel kombinálva, a hallgatók önálló gondolkodási képességének fejlesztésére, valamint klinikai diagnózisuk és kezelési döntéshozatali képességük javítására összpontosít, hogy a hallgatók jobban tudják megoldani a szájüregi és maxillofaciális problémákat az orvosok gondolkodásmódjával, és gyorsan alkalmazkodjanak a klinikai gyakorlat ritmusához és változásaihoz. Ez hatékony módja az oktatás minőségének biztosításának. A legjobb hazai és külföldi gyakorlatokra támaszkodunk, és szakterületünk tényleges helyzetére alapozzuk. Ez nemcsak abban segít a hallgatóknak, hogy jobban tisztázzák gondolataikat és fejlesszék klinikai logikai gondolkodási képességüket, hanem hozzájárul az oktatás hatékonyságának javításához, és ezáltal a tanítás minőségének javításához is. Érdemes a klinikai népszerűsítésre és alkalmazásra.
A szerzők fenntartás nélkül közlik a cikk következtetéseit alátámasztó nyers adatokat. A jelenlegi tanulmány során keletkezett és/vagy elemzett adatkészletek kérésre a levelező szerzőtől elérhetők.
Ma, X. és munkatársai. A kevert tanulás és a BOPPPS modell hatása a kínai diákok tanulmányi teljesítményére és észlelésére egy bevezető egészségügyi szolgáltatás-adminisztrációs kurzuson. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q. és Shao, L. A mikro-oktatás és a BOPPPS modell kombinációjának hatása a fogászati anyagok doktoranduszoknak történő oktatására. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. és Wang, Y. A fordított osztálytermi oktatás esettanulmányokkal kombinálva hatékony oktatási modell a nefrológiai ösztöndíjas képzésben. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY és Li, R. A fordított osztálytermi oktatás és az esettanulmány-alapú tanulás kombinációja: Ígéretes és hatékony oktatási modell az alapképzésben részt vevő patológia oktatásában. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Kutatás a BOPPPS oktatási modell alkalmazásáról a főiskolák és egyetemek online és offline interaktív integrációjában a járvány utáni korszakban. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY és Zhou WH. BOPPPS és virtuális modellezési technológia kombinációja az újszülöttkori fulladásos újraélesztés szimulációs képzésében. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J. és munkatársai. Tanulást segítő értékelés: mini-CEX kidolgozása és megvalósítása egy kineziológiai gyakornoki programban. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T. és Zhou, P. A tanári értékelési ismeretek fokozzák a tanítás hatékonyságát: Az erőforrás-megőrzés elméletének nézőpontja. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. és Kumar, K. Összehasonlító tanulmány az esettanulmány-alapú tanulásról és a fordított osztálytermi oktatásról a fiziológia klinikai és alkalmazott aspektusainak oktatásában egy kompetencia-alapú alapképzésben. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M. és munkatársai. Az esetalapú és a fordított tantermi oktatási módszerek hatása a sebészeti gyakornokok tanulására és elégedettségére az előadásalapú oktatási módszerekkel összehasonlítva. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. és Sen, K. A BOPPPS oktatási modell kidolgozása szervetlen kémia kurzuson. In: A 3. Nemzetközi Társadalomtudományi és Gazdaságfejlesztési Konferencia 2018 (ICSSED 2018) anyagai. 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ és Sun, ZG: A BOPPPS modell és a hagyományos mellkassebészeti oktatási módszerek összehasonlítása. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong és munkatársai: A BOPPPS oktatási módszer alkalmazása a szülészet és nőgyógyászat online PBL oktatásában. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha és munkatársai: A BOPPPS+ mikroosztályos oktatási modell alkalmazása alapvető diagnosztikai kurzusokon. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y. és munkatársai. A fordított osztálytermi módszer alkalmazása tapasztalati tanulással kombinálva egy bevezető környezettudományi és egészségügyi kurzuson. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q. és Li, L. A kohéziós stratégiák, célok, előértékelés, aktív tanulás, utóértékelés és összefoglalás hatékonysága a kínai orvosképzésben: Szisztematikus áttekintés és metaanalízis. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J. és munkatársai. A gyógytornászhallgatók klinikai gyakorlatának értékelésére szolgáló adaptált Mini-CEX webes alkalmazás hasznossági elemzése. Front. Img. 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK, és Donnon, T. A mini-CEX konstrukciós és kritériumérvényességi vizsgálata: publikált tanulmányok metaanalízise. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. és Himmel, W. A hallgatók és témavezetők mini-CEX-értékeléseinek változékonysága és dimenzionalitása az alapképzéses orvosi szakmai gyakorlatokon – többszintű faktoranalízis. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA és munkatársai. A Mini-Klinikai Értékelési Gyakorlat (Mini-CEX) érvényessége, megbízhatósága, megvalósíthatósága és kielégítősége kardiológiai rezidensek számára. Képzés. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Közzététel ideje: 2025. márc. 17.